Und wieder – wie schon dutzendfach in den vergangenen rund zehn Jahren, zunächst vor allem in den USA, nach und nach auch in anderen Ländern und nun auch im österreichischen Graz – ist es exakt das gleiche Schema: Ein Schüler, der aus seiner Schule hinausgeworfen wurde bzw. sie aufgrund extremer Belastungen wie Mobbing, Prüfungsangst oder ungenügenden Leistungen frühzeitig verlassen musste, kehrt Jahre später an eben diese Schule zurück und nimmt skrupellos Rache an Schülerinnen, Schülern und Lehrkräften, von denen die meisten nicht die geringste Schuld an dem tragen, was ihm Jahre zuvor widerfahren war. Nach getaner Tat richtet er sich selbst.

Aus psychologischer Sicht ist längst sonnenklar, was da abläuft. Schulamokläufe, so der Schulpsychologe Hans-Joachim Röthlein, würden oft von jungen Männern begangen, die an ihrer Schule oder in deren Umfeld Demütigungen erlitten hätten. Sie seien zuerst voller Ärger und Wut, dass ihnen niemand helfe, und diese Gefühle würden dann später irgendwann in Hass umschlagen und in das Bedürfnis, sich zu rächen, und zwar genau an dem Ort, wo die Demütigung erfolgt sei. „Solche Taten“, sagt auch die österreichische Verhaltensanalystin Patricia Staniek, „sind das Resultat mehrerer Faktoren, die über längere Zeit auf eine Person einwirken. Täter berichten oft von Ausgrenzung und Demütigung. Solche Erfahrungen graben sich über Jahre tief in die Psyche ein. Einsamkeit und schwache soziale Bindungen können dazu führen, dass die Täter ein eigenes Narrativ entwickeln und sich einer feindlichen Welt gegenüber sehen. Täter kehren deshalb oft an jenen Ort zurück, wo sie ihr Leid erlebt haben. Solche Taten reifen oft über längere Zeit. Und irgendwann reichen dann die inneren Kompensationen einfach nicht mehr aus und die Tat erscheint als der letzte Ausweg. Es ist eine Form von Selbstradikalisierung: Die Täter glauben, auf diese Weise Bedeutung zu erlangen. Sie wollen sich sozusagen in die Gesellschaft, welche sie ausgestossen hat, auf möglichst wirkungsvolle und öffentlichkeitswirksame Weise einbrennen.“

Ebenso sonnenklar wie dieser Befund müsste dann logischerweise auch die Schlussfolgerung sein, die man daraus ziehen müsste, nämlich, nie ein Kind oder einen Jugendlichen gegen seinen Willen aus einer Gemeinschaft oder einem sozialen Netz herauszureissen, das ihn trägt und ihm in Form einer geregelten Alltagsstruktur insbesondere in schwierigen oder unsicheren Lebensphasen trotz allem eine gewisse Stabilität verleiht. Scheitern an zu hohen schulischen Anforderungen oder gar der gewaltsame Schulausschluss gegen den eigenen Willen sind so ziemlich das Schlimmste, Verhängnisvollste und Gefährlichste, was man einem jungen Menschen antun kann. Eigentlich müsste man ganz im Gegenteil jungen Menschen in einer besonders schwierigen Phase ihrer Persönlichkeitsentwicklung umso mehr Wertschätzung, Zuneigung und Vertrauen entgegenbringen und alles daran setzen, dass sie genau an einem solchen Punkt ihres Lebens, wo sie auf Anerkennung mehr als je zuvor angewiesen werden, nicht mit einem Gefühl totalen Scheiterns und einem möglicherweise daraus resultierenden Verlust ihres gänzlichen Selbstvertrauens konfrontiert werden. Das oberste Prinzip einer jeglichen pädagogischen Institution, die auf Menschenliebe gründet – und worauf sonst sollte sie gründen? – müsste darin bestehen, nie und unter gar keinen Umständen einen jungen Menschen fallen zu lassen, ihn auszusondern, „abzuschreiben“ oder aufzugeben. Denn tut sie das, ist das nicht weniger grausam, als wenn man jemandem, der sich mit letzter Kraft an einer schmalen Felskante festzuklammern versucht, so lange und so brutal auf den Händen herumtrampeln würde, bis er loslassen muss und in einen Abgrund stürzt. Es ist, könnte man sagen, nichts weniger als Seelenmord.

Doch weit davon entfernt, dass diese Schlussfolgerung von den zuständigen Politikern, Schulbehörden, Lehrkräften, Schulleitern und pädagogischen Fachpersonen endlich gezogen wird, sucht man tausend andere Gründe und stellt tausend andere Forderungen in den Vordergrund, bloss um vom eigentlichen Grundproblem abzulenken. So wurde bereits einen Tag nach der Tat fast die gesamte öffentliche Diskussion auf die Frage fokussiert, woher der Täter die beiden von ihm benutzten Waffen beschafft haben könnte. „Nach dem Amoklauf“, so das „St. Galler Tagblatt“ vom 12. Juni 2025, „dominiert vor allem aber eine Frage: Wie konnte der Mann die Waffen beschaffen?“ Die Bürgermeisterin von Graf forderte umgehend ein breites Waffenverkaufsverbot. Die selbe Forderung erhoben auch Parlamentsabgeordnete der Grünen. Selbst ein bekannter Wiener Waffenhändler sagte: „Wir haben viel zu viele illegale Waffen.“ Die Leichtigkeit, mit der eine Privatperson in den Besitz einer Waffe gelangen könne, sei „absurd und weltfremd“.

Auch die Schlagzeilen und Titel der Zeitungsberichte zeigen, wie einseitig das Vorgefallene ausschliesslich auf seine Wirkung nach aussen reduziert wird und die dahinter liegenden Ursachen gar nicht erst Raum bekommen, um auch nur einigermassen ernsthaft diskutiert zu werden: „Elf Tote bei Amoklauf an einer Schule“, „Der Attentäter besass legal zwei Waffen“, „Siebzehn Minuten, die eine Stadt verändern“, „Wie gross ist das Risiko für ein Schusswaffendelikt?“, „Die 17 längsten Minuten von Graz“, „Wie sicher sind unsere Schulen?“, „Österreichs Waffenrecht wird hinterfragt“, „Der Schock in Österreich sitzt tief“, „Österreich ist erschüttert“ oder „Die halbe Welt schaut auf Graz“. Eine Schlagzeile wie „Zeit für eine radikale Schulreform“ oder „Wenn Opfer zu Tätern werden“ sucht man vergebens. Auch die Reaktion der staatlichen Behörden ist weit davon entfernt, eine dringend nötige Diskussion darüber anzustossen, wie eine Gesellschaft mit Menschen, die aus dem System zu fallen drohen, umgehen müsste, sondern manifestiert sich beinahe ausschliesslich auf die Inszenierung emotionaler Betroffenheit und Empörung: Während sich der österreichische Innenminister Karner auf die Frage eines Reporters nach den möglichen Motiven des Täters äusserst wortkarg zeigte und sich bloss auf die Aussage beschränkte, darüber zu werweissen sei sowieso alles nur „Spekulation“, sprach Bundespräsident Van der Bellen von einem „nicht in Worte zu fassenden Horror“, der „unser ganzes Land mitten ins Herz trifft“. Und Bundeskanzler Stocker sagte: „Unser Land steht in diesem Moment des Entsetzens still“ und ordnete unverzüglich eine dreitätige Staatstrauer an, liess sämtliche Veranstaltungen der nächsten Tage absagen und alle Flaggen und Fahnen in ganz Österreich auf Halbmast setzen, zudem wurde angekündigt, dass genau 24 Stunden nach der Tat im ganzen Land eine Schweigeminute stattfinden, alle öffentlichen Verkehrsmittel still stehen und alle Kirchenglocken im ganzen Land läuten würden. Im Interview mit einer grossen Tageszeitung sprach Stocker von einem „dunklen Tag in der Geschichte unseres Landes“ und meinte: „Eine Schule ist mehr als nur ein Ort des Lernens. Sie ist ein Raum des Vertrauens, der Geborgenheit und der Zukunft. Unsere Schulen müssen Orte des Friedens bleiben.“ Was er damit wohl sagen wollte? Dass man Schulen künftig besser vor „bösen“ Menschen wie einem solchen Amokläufer schützen müsste? Oder vielmehr, dass Schulen wieder ganz und gar Stätten von Vertrauen, Geborgenheit und Frieden sein müssten, um Schreckenstaten wie jener an der Grazer Schule schon von Anfang an den Boden unter den Füssen zu entziehen?

Die Bilder, die man jetzt überall sieht – Blumengebinde im Gedenken an die Opfer, Meere brennender Kerzen, sich gegenseitig aneinanderklammernde weinende Kinder, Jugendliche und Erwachsene, viele von ihnen schwarz gekleidet, Hunderte, die sich spontan gemeldet haben, um Blut zu spenden – erinnern mich an den Aufschrei bei jedem Autounfall mit Verletzten und Toten, als wäre das nicht die ganz logische Folge einer Verkehrspolitik, die viel zu einseitig auf das private Automobil setzt und schon längstens flächendeckende Alternativen dazu hätte entwickeln müssen. Ebenso erinnern sie mich an den Aufschrei der Zuschauerinnen und Zuschauer bei Skirennen, die sich jedes Mal, wenn eine Fahrerin oder ein Fahrer nach einem schweren Sturz bewegungslos auf der Piste liegen bleibt, die Hände über die Augen schlagen und eben das nicht sehen wollen, was sie mit ihrer eigenen Sensationslust und ihrer Vermarktung durch die unzähligen Profiteure solcher Anlässe selber verursacht haben. Oder an die tränenerstickten Worte eines Radprofis, der in einem dieser fürchterlichen und immer brutaler werdenden Strassenrennen seinen besten Freund verloren hat – statt dass man endlich in aller Ernsthaftigkeit, Offenheit und Selbstkritik über den Sinn oder Unsinn eines Spitzensports diskutieren würde, der infolge einer Eigendynamik zunehmender Brutalisierung immer mehr menschliche Opfer fordert.

Bezeichnend für dieses Verdrängen und Verschweigen der Ursachen all dessen, was im Nachhinein dann so tränenreich bedauert wird, ist auch die Tatsache, dass, wenn wieder einmal etwas ganz Schlimmes passiert ist, wie aus dem Nichts unzählige Fachleute auf der Bildfläche erscheinen, um sich um die Opfer des angerichteten Schadens zu kümmern: Unmittelbar nach der Tat waren Dutzende Spezialisten von Kriseninterventionsteams vor Ort, um geschockte und verzweifelte Eltern sowie Schülerinnen und Schüler zu betreuen. Fachleute betonen, dass solche Amoktaten eine extreme Langzeitwirkung hätten und bei vielen Menschen Schlafstörungen, Albträume oder Flashbacks auslösen würden. „Die denken“, so der Schulpsychologe Hans-Joachim Röthlein, „sie würden verrückt oder seien gar nicht mehr in der Lage, den Strom der Erinnerungen zu durchbrechen.“ Oft würden auch Ehen nach dem Tod von Kindern zerbrechen, Eltern könnten berufsunfähig werden und ganze Orte könnten von solchen Ereignissen über Jahre gekennzeichnet bleiben. Um die Menschen vor Ort zu beruhigen, liess sogar das kroatische Fernsehen einen Franziskanerpater auftreten, welcher seinen Landsleuten in ihrer Muttersprache erklären sollte, was geschehen sei. Würden all die Spezialisten und Fachleute, die jetzt von allen Seiten herbeieilen, um den Scherbenhäufen aufzuräumen, ihr Fachwissen nicht viel gescheiter dafür einsetzen, dass solche Scherbenhaufen gar nicht mehr erst entstehen?

Auch in der Schweiz wird im Zusammenhang mit dem Grazer Amoklauf beinahe ausschliesslich nur darüber diskutiert, wie die Sicherheitslage an den Schulen weiter verbessert werden könnte. So etwa schlägt der „Tagesanzeiger“ in einem Artikel unter dem Titel „Wie gross ist das Risiko für ein Schusswaffendelikt?“ unter anderem „definierte Abläufe für den Ereignisfall“, „geeignete Alarmsysteme“ und „von innen verschliessbare Türen in möglichst allen Räumen“ vor. Auch der „Blick“ fordert mit einer fetten Schlagzeile „möglichst hohe Sicherheit“ und schlägt hierzu ein „Notfallkonzept“ vor, das folgende Punkte beinhalten müsste: Sofortiges Ernstnehmen jeglicher Amokdrohungen, rascher Beizug der Spezialisten der zuständigen Kantonspolizei, unmittelbare Übergabe der Einsatzleitung an die Behörden, Regelung der Kommunikation mit den Eltern, wenn nötig Evakuierung des betroffenen Schulhauses. Als eine weitere mögliche Massnahme wird die Anstellung von Schulpolizisten vorgeschlagen, wie dies in den USA bereits an vielen Schulen erfolgt sei. Angesprochen darauf, dass es in der Schweiz bisher noch keinen vergleichbaren Amoklauf gegeben habe, weist Beat A. Schwendimann vom Dachverband Lehrerinnen und Lehrer Schweiz darauf hin, dass in den letzten Jahren die „Präventionsarbeit gegen Gewalt und Amoklagen“ in vielen Schulen „verstärkt worden“ sei, wobei der Fokus „vermehrt auf Krisenintervention“ gelegt werde. Zu diesem Zweck würden „Kriseninterventionsteams“ eingerichtet, die „im Notfall sofort aktiviert werden“ könnten. Der Kanton Zürich beschäftige sogar extra einen „Beauftragten für Gewalt im schulischen Umfeld“ und stelle den Schulen „verschiedene Werkzeuge zur Verfügung“, zu denen unter anderem auch eine speziell zu diesem Zweck entwickelte „Notfall-App“ gehöre, die zur „Alarmierung und Kommunikation“ genutzt werden könne. Punktuell gäbe es zu diesem Thema auch spezifische Weiterbildungskurse für Lehrkräfte, wo auch „Merkblätter mit den wichtigsten Verhaltensregeln“ abgegeben würden. Bei alledem stünden die Schweizer Polizeikorps „in ständigem engem Austausch mit Schulen und Behörden“. Ein besonderes Augenmerk gelte dabei den sozialen Medien, denn dort nähmen „Cybermobbing, Drohungen oder die Nachahmung gefährlicher Trends und Challenges kontinuierlich zu.“

Doch sämtliche dieser Forderungen nach mehr Sicherheit können nicht darüber hinwegtäuschen, dass das eigentliche Grundproblem nicht der zu leichte Zugang zu Waffen ist, auch nicht das Fehlen umfassender Sicherheitskonzepte, auch nicht das mangelnde Wissen über die Reihenfolge von Massnahmen in Notfallszenarien, auch nicht der Mangel an Alarmsystemen oder Überwachungskameras und auch nicht die zu lückenhafte Zusammenarbeit zwischen Behörden, Polizei und Schulen, sondern einzig und allein die Tatsache, dass mit jedem jungen Menschen, der gegen seinen Willen aus der Schule geworfen wird oder sie aufgrund von Mobbing. Ängsten oder Überbelastung selber freiwillig frühzeitig verlässt, in Form des Zusammenbruchs aller seiner Zukunftshoffnungen ein Seelenmord begangen wird, für den er sich früher oder auf die eine oder andere Art rächen wird, entweder mit Gewalt gegen andere in Form eines Amoklaufs oder mit Gewalt gegen sich selber in Form von Depressionen, Süchten oder dem lebenslang verbleibenden Gefühl des Scheitern, des Ungenügens und der Minderwertigkeit.

Es kann kaum etwas Widersprüchlicheres geben als ein Schulsystem, das Kinder und Jugendliche tagein tagaus dazu zwingt, Dinge zu lernen, die sie gar nicht lernen wollen, sie von früh bis spät dazu anhält, aus gemachten Fehlern zu lernen, und die gesamten damit verbundenen, oft viel zu hohen Anforderungen an die Kinder damit begründet, wie wichtig Selbsterkenntnis und Lernen für das ganze spätere Leben seien – selber aber in unbegreiflicher und höchst unprofessioneller „Renitenz“, ja geradezu „Lernverweigerung“ nicht bereit ist, aus gemachten Fehlern wie dem vorzeitigen Ausschluss „schwieriger“, „renitenter“ oder „untragbarer“ Schülerinnen und Schülern die simpelsten Lern- und Erfahrungserkenntnisse zu gewinnen, um so schreckliche Vorfälle wie Amokläufe an Schulen für immer zu verunmöglichen. Denn das psychologische Wissen, wie man so etwas wie einen Amoklauf präventiv verhindern kann, nämlich indem man keinen Menschen aus einem ihn tragenden Netz herausreissen und ins Nichts fallen lassen darf, ist längstens vorhanden, wie die oben beschriebenen Analysen von Fachleute beweisen – das Tragische ist bloss, dass ausgerechnet diese Analysen, die zur Lösung des Problems führen und sich nicht auf reine Symptombekämpfung reduzieren würden, stets wieder im Getöse des lautstarken, polternden und wahlpolitisch wirkungsvollen Rufs nach härteren Regeln, mehr Kontrollen, mehr Sicherheitsmassnahmen und dergleichen untergehen und gänzlich aus dem Blickfeld verschwinden. So werden laufend neue tickende Zeitbomben produziert – in der Schweiz jedes Jahr mehrere tausende, in Deutschland, wo es hierzu im Gegensatz zur Schweiz genauere Statistiken gibt, sind es rund 50’000 pro Jahr, welche die Schule frühzeitig verlassen und meistens ohne jegliche Zukunftsperspektive im Nichts verschwinden.

Doch es sind nicht nur die Amokläufe. Diese bilden bloss die ganz seltene und winzige allerhöchste Spitze eines Eisbergs, unter der sich in zahllosen „harmloseren“ und meist viel weniger sichtbaren Formen unendliches Leiden von Kindern und Jugendlichen unter einem Schulsystem manifestiert, dem es offensichtlich viel mehr um seinen eigenen Überlebenskampf geht als um das Überleben noch zutiefst verletzlicher, in ihrer Persönlichkeit noch viel zu wenig gefestigter und einer Vielzahl von Gefahren ausgesetzter Heranwachsender, die gerade in ihren schwierigsten Lebensphasen auf nichts so sehnlich angewiesen wären als auf Wertschätzung, Aufmerksamkeit und Liebe, den Grundvoraussetzungen dafür, dass gesundes und selbstbewusstes Leben wachsen kann.

Viele Jahre früher, bevor dann ein paar ganz wenige von ihnen im allerschlimmsten Fall vielleicht einmal zu Amokläufern werden, signalisieren die meisten Kinder ihr Unbehagen an einer Schule, die der Entfaltung ihrer innersten Lern- und Lebensbedürfnisse viel zu wenig gerecht wird oder dieser sogar diametral im Wege steht, auf meist ganz feine, kaum wahrnehmbare Weise, so wie allerfeinste Seismographen, die ein zukünftiges Erdbeben schon früh ankündigen. Eines dieser Signale sind Bauchschmerzen – wohl kein Zufall, ist doch der Bauch – ganz sicher ist sich auch die gesamte Fachwelt bis heute noch nicht – möglicherweise der Sitz der menschlichen Seele. „Tatsächlich“, so Carsten Posovsky vom Universitäts-Kinderspital Zürich in einem Interview mit dem „St. Galler Tagblatt“ vom 11. Juni 2025, „sind Bauchschmerzen bei Kindern, vor allem chronische, ein häufiges Problem, am zweithäufigsten nach den Kopfschmerzen. Etwa jedes zehnte Kind ist davon betroffen. Als Gründe dafür vermutet man psychosoziale Belastungen wie Stress, etwa durch die Schule.“ Aber nicht einmal dieses erste, äusserlich zwar noch „harmlose“, für die betroffenen Kinder und auch ihre Eltern aber mit unermesslich viel Leiden verbundene Signal wird folgerichtig wahrgenommen – kaum jemand hinterfragt das herrschende Schulsystem und all die mit ihm künstlich aufgebauten Zwänge, Belastungen und Hindernisse, die einem freien, selbstbestimmten Lernen in den Weg gestellt werden. Hinterfragt wird nicht das System, dafür umso mehr das scheinbar „überforderte“ Kind selber. Dementsprechend wird auch gehandelt: Meist werden zunächst Medikamente verschrieben, dann werden, weil diese logischerweise nichts nützen und die Ursachen des Problems bloss zu überdecken versuchen, zum Beispiel „kognitive Verhaltenstherapien“ oder gar eine „darmzentrierte Hypnotherapie“ empfohlen. Wenn das alles immer noch nichts nützt, kommt dann – von vielen Fachleuten empfohlen, weil scheinbar mit „wissenschaftlich belegtem“ Nutzen – unter anderem der Einsatz von Pfefferminzöl zum Zug, welches eine „krampflösende Wirkung“ haben soll, „schmerzlindernd“ sei und zudem die Darmtätigkeit anrege. Zeigt das immer noch keine Wirkung, greift man sodann unter anderem nach „Probiotika“, besonders angezeigt beim sogenannten „Reizdarmsyndrom“. Schliesslich verbleiben dann noch die mögliche Verschreibung einer Psychotherapie mit dem Schwerpunkt „Stressabbau“, „Atemübungen“, „progressive Muskelentspannung“ oder „Traumreisen“. Es gibt sogar Fachleute, die allen Ernstes den „Verzicht auf jegliche Schonhaltung“ als das probateste Mittel gegen chronische Bauchschmerzen vorschlagen. Wer nach all dem Aufwand, den vielen Arztterminen, all den damit verbundenen Spannungen und Konflikten in den Familien, all den Frustrationen, den nicht erfüllten Hoffnungen und dem riesigen zeitlichen und finanziellen Aufwand dann immer noch nicht „geheilt“ ist – und das sind vermutlich weitaus die meisten -, gilt dann halt als „untherapierbar“ und geht weiterhin jeden Tag mit Bauch- oder Kopfschmerzen zur Schule. Und kein Mensch hinterfragt, warum denn alle diese Phänomene erst in der Schule entstanden sind und nicht schon in den ersten Lebensjahren, in denen die Kinder in kürzester Zeit, vollkommen lustvoll, beschwerdelos und schmerzfrei, weitaus mehr gelernt haben als in ihrem gesamten späteren Leben.

Ein weiteres Signal, mit dem Kinder ihr Unbehagen mit dem herrschenden Schulsystem bekunden, ist der Schulabsentismus. „Kinder“, so ein Artikel im „Tagesanzeiger“ vom 2. Juni 2025, „können so starke innere Blockaden entwickeln, dass sie nicht mehr zur Schule gehen wollen.“ Die Ursachen, so der an der Universität Leipzig zu Schulabsentismus forschende Heinrich Ricking, seien oft in der Schule selbst zu finden, etwa „beim Leistungsdruck, bei der Angst vor einem Versagen oder bei Mobbing“. Aber wie bei den Amokläufen und den Bauch- und Kopfschmerzen, ist es genau dasselbe auch beim Schulabsentismus: Bekämpft werden nur die Symptome, nicht die Ursachen. Therapiert werden nur die einzelnen Kinder und Jugendlichen, nie da System als solches. Stets versucht man die Kinder dem System anzupassen, statt das System den Kindern anzupassen, um jedem einzelnen von ihnen einen erfolgreichen Weg des Lernens, des Entdeckens und Förderns der individuellen Begabungen und einer positiven Entfaltung seiner Persönlichkeit möglich zu machen. Eine im Herbst 2023 im Kanton Zürich durchgeführte Befragung aller Vierzehnjährigen, welche eine erschreckende Zunahme von Depressionen, Süchten, Selbstverletzungen bis hin zu Suizidgedanken und Suizidversuchen im Zusammenhang mit schulischer Überbelastung zutage gebracht hatte, wurde selbst vom Hauptverantwortlichen sämtlicher kantonaler Jugendberatungsstellen bloss mit der Empfehlung kommentiert, die Jugendlichen müssten sich halt eine „dickere Haut“ zulegen, zum Ausgleich „mehr Sport treiben“ und die Schule nicht als ihren hauptsächlichen Lebensinhalt betrachten – einfach gesagt, wohl aber schwer umzusetzen, wenn man gezwungen ist, an sieben oder acht Stunden pro Tag in der Schule zu sitzen, zudem zuhause noch Hausaufgaben erledigen und jede Woche zwei oder drei Prüfungen absolvieren zu müssen, die allesamt auf die zukünftigen Berufs- und Lebenschancen einen zutiefst umfassenden Einfluss haben und deren Resultate, falls sie nicht den erhofften Erwartungen genügen, später kaum wieder rückgängig gemacht werden können.

Trotzdem zum Abschluss noch ein Lichtblick. Rolf (Name geändert) ist einer dieser paar tausend Jugendlichen in der Schweiz, die jährlich vor dem Abschluss der obligatorischen Schulpflicht die Schule verlassen müssen, weil sie nicht mehr länger „beschulbar“ sind. Auch bei Rolf war es eine Kette disziplinarischer Vorfälle, welche schliesslich eines Tages das Fass zum Überlaufen brachten, worauf die Schulleitung in Absprache mit den zuständigen Behörden und involvierten Fachpersonen den definitiven Schulausschluss verfügte. Für Rolf und seine Eltern brach eine Welt zusammen. Es war drei Monate vor dem Ende des neunten Schuljahrs, läppische drei Monate also von insgesamt neun Jahren fehlten ihm nun also, um nach abgeschlossener Schulpflicht eine Berufslehre antreten zu können. Dabei wäre seine Traumlehrstelle als Chemielaborant bereits in Griffnähe gelegen, und zwar aufgrund einer Schnupperwoche, bei der Rolf einen tadellosen Eindruck hinterlassen hatte, nicht nur was Pünktlichkeit und Zuverlässigkeit, sondern vor allem auch was seine immense Wissbegierde bei naturwissenschaftlichen Themen betraf. Einer seiner früheren Lehrer, an die er sich heute noch gerne erinnert, hatte einmal gesagt, bei allem, was Rolf interessiere, zeige er enormes Interesse und erreiche dann auch in kürzester Zeit höchst erstaunliche Lernfortschritte – wenn ihn hingegen etwas nicht interessiere, dann könne man noch so lange auf ihn einreden, sein Widerstand bis hin zu Aggressivität und Gewalttätigkeit werde dadurch nur immer noch grösser. Nun also sass Rolf zuhause und sowohl er wie auch seine Eltern wussten weder ein noch aus, seine ganze Zukunft bestand nur noch aus einem unendlichen schwarzen Loch ohne jeden Ausweg. Bis eine Bekannte der Familie eine geniale Idee hatte. Ich sei doch pensionierter Oberstufenlehrer, meinte sie. Und siehe da: Zwei Wochen später erteilte mir der Leiter jener Schule, die ihn eben noch auf die Strasse gestellt hatte, den Auftrag, Rolf an drei Halbtagen pro Woche privat zu unterrichten, um ihm auf diese Weise zu einem Abschluss seiner obligatorischen Schulpflicht zu verhelfen – während der übrigen Zeit würde man ihm eine Arbeitsstelle auf einem therapeutischen Bauernhof verschaffen, in unmittelbarer Nähe seines Wohnorts. Nun kommt er also zu mir, drei Mal die Woche, und wir sausen im Eilzugstempo durch den restlichen Fächerkanon der 3. Oberstufe, kann er sich nun doch ohne jegliche Ablenkung von aussen und haargenau in dem für seinen Lernrhythmus stimmenden Tempo vorwärtsbewegen. Ich staune über seine Intelligenz, seinen Wissensdurst und sein Begabungspotenzial. Meine Vermutung, dass es keine schwierigen Schüler gibt, sondern nur eine schwierige Schule, die es jungen Menschen verunmöglicht, so zu lernen, wie sie das von Natur aus am liebsten und am erfolgreichsten täten, hat sich einmal mehr bestätigt. Der Junge, an dem sich das gesamte Schulsystem so schwer getan und sich zuletzt völlig erfolglos die Zähne ausgebissen hatte, sitzt nun da, in meiner Stube, und ist kein bisschen „schwieriger“ als irgendein anderer meiner ganz „normalen“ Schüler, denen ich nebst Rolf ebenfalls regelmässig Privatunterricht erteile. Und seine Mutter hat mir vor zwei Tagen sogar ganz begeistert erzählt, Rolf hätte sich innert kürzester Zeit in einen gänzlich anderen Menschen verwandelt. Er trägt jetzt eine neue Frisur, sodass man nun dort, wo vorher nur ein Riesenwuschel Haare gewesen war, endlich wieder seine Augen sehen kann, er hat sich neue Kleider gekauft und zum ersten Mal nach fast einem halben Jahr kann er auch endlich wieder richtig aus vollem Herzen lachen. Immerhin eine von den paar tausend tickenden Zeitbomben weniger…

(Ergänzung am 25. Juni 2025: Am 11. Mai 205 wurde im zürcherischen Berikon ein 15jähriges Mädchen von ihrer 14jährigen Freundin erstochen. Und genauso wie bei den Amokläufen reagiert die Öffentlichkeit mit blankem Entsetzen und Fassungslosigkeit. „Niemand versteht, wie dies geschehen konnte. Sie waren zwei grossartige Freundinnen“, so der Präsident des Portugiesischen Vereins Zürich. Doch genauso wie bei den Amokläufen muss man nur ein bisschen genauer hinschauen, um es zu verstehen. Es scheint nämlich, so wie in einem Artikel des „St. Galler Tagblatts“ vom 24. Juni zu lesen ist, bei beiden „unfassbaren“ Taten im Grunde um genau das Gleiche zu gehen. Um das, was man, um es auf ein einziges Wort zu reduzieren, als „Demütigung“ bezeichnen könnte. Vieles deutet darauf hin, dass die Täterin seit längerer Zeit unter einer starken psychischen Belastung litt, weil sie sich als minderwertig fühlte und ihre Selbstzweifel immer stärker geworden waren, unter anderem deshalb, weil sie sich aufgrund schlechter Noten schuldig fühlte, ihre Eltern enttäuscht zu haben. Dazu der Forensiker Josef Sachs, der sich seit Jahrzehnten mit Gewalttaten und deren Ursachen und Auslösern beschäftigt: „Enttäuschung über die eigene Lebenssituation, die im Vergleich mit Kolleginnen schlechter erscheint, kann der Auslöser für eine solche Gewalttat sein. Das Gefühl, nicht zu genügen oder nicht respektiert zu werden, kann Teil des Motivgefüges sein. Offenbar war das Opfer sehr fröhlich, kam bei Kolleginnen und in der Schule gut an – ein grosser Unterschied zur Beschreibung der 14jährigen Täterin, die fast der Gegenentwurf ihrer Freundin ist, sauer auf sich selbst und unzufrieden mit ihrem Leben. Dieser Gegensatz scheint so stark gewesen zu sein, dass die Täterin ihr eigenes Elend umso stärker spürte. Es könnte auch sein, dass die glückliche Freundin ihr nicht helfen konnte und sich die Enttäuschung somit noch zusätzlich verstärkte.“ Wie bei den Amokläufen also letztlich nichts anderes als ein Hilfeschrei in höchster Verzweiflung, ein von unvorstellbaren seelischen Schmerzen erfüllter Ruf nach Aufmerksamkeit. Denn, so Josef Sachs: „Es gibt Menschen, für die es schlimmer ist, gar keine Aufmerksamkeit zu erhalten, als eine negative Aufmerksamkeit.“ Die öffentliche Debatte für die Tat von Berikon kreist derzeit aber ausschliesslich darum, welches Strafmass für die Täterin angemessen sei – vergleichbar mit den Diskussionen rund um den Amoklauf von Graz, wo ebenfalls reine Symptombekämpfung im Vordergrund steht anstelle eines vertieften Eingehens auf die tatsächlichen Ursachen und der daraus zu ziehenden Konsequenzen. Debattieren müsste man, anstelle von Schutz- oder Strafmassnahmen, endlich über die Folgen eines Erziehungs- und Gesellschaftssystems, das junge Menschen dazu zwingt, permanent gegenseitig um Erfolg und Anerkennung zu kämpfen, ein Kampf, aus dem junge Menschen, noch mitten in ihrer Persönlichkeitsentwicklung viel zu wenig gefestigt, entweder, mit allen damit verbundenen Konsequenzen, als gefeierte „Sieger“ oder aber als gedemütigte „Verlierer“ hervorgehen, ein Kampf, der immer erbitterter geführt wird und zweifellos, so lange nicht radikal neue Wege gegenseitiger Solidarität und Gemeinschaftsdenkens gesucht und im Alltag umgesetzt werden werden, zu einer immer höheren Zahl von Opfern führen wird. Denn, wie Johann Heinrich Pestalozzi schon vor über 250 Jahren sagte: „Der Mensch ist gut und will das Gute. Und wenn er böse ist, so hat man ihm den Weg verrammelt, auf dem er gut sein wollte.“)

Wann immer Eltern oder andere Erziehungspersonen mit anderen Eltern oder Erziehungspersonen über den Umgang mit Kindern und Jugendlichen sprechen und dabei früher oder später dann jemand die Aussage macht, es sei unerlässlich, wichtig und diene sogar letztlich dem Wohl des Kindes, ihm dann und wann seine „Grenzen aufzuzeigen“ oder ihm „Grenzen zu setzen“, dann kann er sich in 99 von 100 Fällen der vollen Zustimmung in der jeweiligen Gesprächsrunde gewiss sein. Es gibt wenige pädagogische „Leitsätze“, über die es einen dermassen breiten Konsens gibt und die so selten hinterfragt werden.

Gerade deshalb will ich es versuchen. Denn wenn jemand etwas sagt und alle anderen ausnahmslos nicken, dann macht mich das meistens ein wenig misstrauisch. Gibt es tatsächlich keine andere Sichtweise? Ist es eine unumstössliche, durch nichts zu widerlegende Tatsache, dass es eine wichtige, ja geradezu unerlässliche Erziehungsaufgabe der Erwachsenen sei , Kindern und Jugendlichen immer wieder „Grenzen zu setzen“? Und weshalb denn sollte das überhaupt nötig sein? Gäbe es keine Alternativen dazu?

Beginnen wir bei der Frage, wem denn überhaupt das „Recht“ zusteht, anderen Grenzen zu setzen. Sogleich wird klar, dass es stets die Erwachsenen sind, welche sich für befugt fühlen, Kindern und Jugendlichen Grenzen zu setzen. Das Umgekehrte ist undenkbar. Eltern, Lehrkräfte oder andere „Erziehungspersonen“ könnten sich gegenüber Kindern oder Jugendlichen noch so herablassend, beleidigend oder ausfällig benehmen, sie noch so ungerecht behandeln, sie ungerechtfertigt beschuldigen, sie mit gröbsten Worten beschimpfen, sie sogar verprügeln oder misshandeln – nie haben die Kinder und Jugendlichen das „Recht“ darauf, ihren Eltern „Grenzen“ zu setzen. Und auch die Definition der „Grenzen“, die nicht überschritten werden dürfen, ist einzig und allein eine Sache der Erwachsenen. Eltern, aber auch Lehrkräfte oder andere Erziehungspersonen sind dabei – ohne jegliche Kontrolle von aussen – weitestgehend frei und können willkürlich darüber entscheiden, wie eng oder wie weit sie diese Grenzen ziehen: Was in der einen Familie oder in der einen Schulklasse noch längstens erlaubt ist, zieht in der anderen Familie schon eine grobe Zurechtweisung und in der anderen Schulklasse bereits eine Bestrafung nach sich.

Adultismus nennt man das. Dass Erwachsene mehr Rechte haben als Kinder oder Jugendliche, und zwar einzig und allein deshalb, weil sie älter sind. Das zeigt sich auch in der Art und Weise, wie entsprechendes Verhalten begründet bzw. geahndet wird: Versuchen Kinder, ihren Eltern Grenzen zu setzen, etwa indem sie ihnen widersprechen, sich ihren Anordnungen widersetzen oder sich schlichtweg verweigern, herumbrüllen oder auf andere Weise ausfällig werden, wird dies als „Ungehorsam“, „Frechheit“ oder „Renitenz“ bezeichnet, je nach Alter auch als „Trotzphase“ oder „typisch pubertäres Verhalten“, usw., während umgekehrt das Ansinnen von Erwachsenen, Kindern und Jugendlichen Grenzen zu setzen, stets beschönigend als „Erziehung“ bezeichnet wird, selbst dann, wenn die entsprechenden Massnahmen jegliches vernünftiges Mass überschreiten oder aus reinem Affekt, Hilflosigkeit oder Überforderung erfolgen – bis vor Kurzem wurden sogar Ohrfeigen oder andere Formen von physischer Gewalt selbst von gewissen „Erziehungsfachleuten“ als durchaus legitimes Instrument verharmlost oder geradezu glorifiziert, welches halt zeitweise unumgänglich sei, um die Kinder „auf den richtigen Weg“ zu bringen – ich erinnere mich sogar an einen Vater, der mir einmal erklärte, er ohrfeige seine Kinder bloss deshalb, weil er sie so sehr liebe.

Da aber alle Kinder von Natur aus über einen überaus starken Gerechtigkeitssinn verfügen, geht alles, was ihnen von Erwachsenen angetan wird, nur weil diese älter sind und mehr „Macht“ haben als sie selber, nicht spurlos an ihnen vorüber. Entweder, wenn sie wenig Selbstvertrauen haben, unterwerfen sie sich dieser Vormacht der Erwachsenen, fühlen sich selber schuldig, versuchen, sich möglichst so zu verhalten, dass sie nicht anecken und die Erwartungen der Erwachsenen möglichst adäquat erfüllen. Oder aber, die Wut darüber, ungerecht behandelt zu werden, staut sich in ihrem Inneren auf und bricht dann, oft ganz plötzlich oder unerwartet, zu einem späteren Zeitpunkt an einem anderen Ort umso stärker wieder auf, etwa in der Form von Gewalt oder Bevormundung gegenüber einem jüngeren Geschwister.

Man mag an dieser Stelle einwenden, grobe körperliche Gewalt wie eine Ohrfeige könne man nicht vergleichen mit einem vernünftigen, massvollen „Grenzensetzen“, wie es eben so oft und in so grosser Übereinstimmung als sinnvolle „Erziehungsmassnahme“ begründet wird. Es geht aber in beiden Fällen um Vorrechte von Erwachsenen gegenüber Jüngeren, ohne dass diese auch nur im Entferntesten das Recht hätten, vergleichbare Massnahmen gegenüber Älteren zu ergreifen. Ob es die Ohrfeige ist oder „nur“ die Aufforderung, wegen zu zappligen, lauten und „störenden“ Verhaltens den Mittagstisch zu verlassen und ins Kinderzimmer zu gehen: Das daraus resultierende Gefühl ist im Prinzip das selbe: Das „fehlbare“ Kind fühlt sich zurückgesetzt, gedemütigt, muss seine eigenen Gefühle zurückstecken, sein Verhalten verändern, sich anpassen, sich unterwerfen – oder aber, es muss irgendeine Form von Bestrafung in Kauf nehmen. Und es geht sogar noch weiter: Weil es einigen Kindern leichter fällt, sich anzupassen, anderen dagegen viel schwerer, erfährt das sogenannt „aufmüpfige“ oder „unfolgsame“ Kind immer wieder eine Zurücksetzung und Entwertung seiner selbst, am schlimmsten in der Form von Liebesentzug, wenn das Kind spürt, dass es, ohne dass dies offen ausgesprochen werden müsste, bloss aufgrund seines Verhaltens – das ja nie ein bewusstes „Fehlverhalten“ ist, sondern stets bloss der Ausdruck seiner individuellen Persönlichkeit bzw. seines individuellen Charakters – weniger geliebt wird als ein anderes. Das ist wohl die tiefste, schlimmste und folgenreichste Verletzung, die man einem Kind zufügen kann, und hat häufig lebenslange Folgen: Menschen, die sich als Kinder weniger geliebt fühlten als andere, schleppen diesen Liebesentzug oft lebenslang mit, wie auf der endlosen Suche nach einem verlorenen Schatz, den man dann entweder irgendwann in der Gestalt eines Menschen, der die verlorene Liebe bedingungslos zurückbringt, wieder findet, oder aber dieses Loch mit tausenden Ablenkungen, Beschäftigungen oder Süchten aller Art zu füllen versucht und dennoch diese Leere wie ein lebenslanger Schatten nie gänzlich verschwindet.

Egal, wie man Grenzen zieht: Es sind immer Trennlinien zwischen dem „Guten“ und dem „Bösen“. Sobald es eine Grenze gibt, bin ich entweder „drinnen“ oder „draussen“, entweder akzeptiert oder nicht akzeptiert, entweder geliebt oder nicht geliebt, entweder ein Einheimischer oder ein Flüchtling, entweder legal oder illegal, entweder einer, der ins System passt, oder einer, der nicht ins System passt, entweder ein Angekommener oder ein Randständiger, entweder ein Insider oder ein Outsider, entweder einer, der es geschafft hat, oder einer, der versagt hat. Nur eine Auflösung sämtlicher Grenzen, sowohl auf den Landkarten wie auch in den Köpfen der Menschen, kann umfassende Gerechtigkeit und Menschenwürde schaffen.

Im Jahr 2019 lief in den Kinos der deutsche Spielfilm „Systemsprenger“. Er zeigt den Leidensweg der neunjährigen Benni zwischen wechselnden Pflegefamilien, Aufenthalten in der Psychiatrie und Heimen und der erfolglosen Teilnahme an mehreren Therapieprogrammen. Es handelt sich um eine erfundene Geschichte, die aber auf zahlreichen Dokumenten, Berichten und psychologischen Gutachten von Kindern und Jugendlichen mit vergleichbaren Lebensgeschichten beruht.

Je mehr Grenzen man Benni zu setzen versucht, umso wilder gebärdet sie sich. Ihre Wutausbrüche sind auf ein Trauma zurückzuführen, welches sie als Baby erlitten hatte. Ihr war eine Windel ins Gesicht gepresst worden, sodass sie beinahe erstickt wäre. Dieses Trauma hatte auch zur Folge, dass Benni Berührungen im Gesicht nicht erträgt und diese bei ihr eine sofortige heftige, panische und traumatische Reaktion auslösen. Ihre wiederholten Wutausbrüche nehmen dermassen drastische Formen an, dass sie schliesslich aus der Schule fliegt, die mit der kleinen „Bestie“ völlig überfordert ist, und im Folgenden auch durch sämtliche Raster der deutschen Kinder- und Jugendhilfe zu fallen droht, gefangen in einem heillosen Teufelskreis zwischen ihrer Sehnsucht nach Geborgenheit in einer richtigen Familie und ihrem totalen Unvermögen, die Bedürfnisse anderer Menschen angemessen zu respektieren. Am liebsten würde sie bei ihrer Mutter Bianca leben, doch diese ist mit dem unberechenbaren und gewalttätigen Verhalten ihrer Tochter hoffnungslos überfordert, hat noch mit zwei weiteren Kindern alle Hände voll zu tun und erfährt zudem von ihrem Lebensgefährten Jens, der auf die Entgleisungen der kleinen „Systemsprengerin“ ausschliesslich mit Härte, Strafen und Zurechtweisungen reagiert, keinerlei Unterstützung. Schliesslich eskaliert die Situation vollends, als Jens, weil er sich nicht mehr anders zu helfen weiss, Bennie in einen Schrank einsperrt und von der Polizei abholen lässt. Nach mehreren weiteren gescheiterten Therapieversuchen erklärt sich Bianca, die sich inzwischen von Jens getrennt hat, bereit, Benni bei sich aufzunehmen, zieht ihr Angebot aber aus Angst davor, Bennis Wutausbrüchen nicht gewachsen zu sein, kurz darauf wieder zurück. Auch die Unterbringung bei einer früheren Pflegemutter schlägt fehl, als Benni ein dort wohnendes Pflegekind bei einem weiteren Wutausbruch schwer verletzt. Nun kommen als letzte Optionen nur noch die Einweisung in eine geschlossene pädagogische Einrichtung oder ein längerer Auslandsaufenthalt in Betracht. In äusserster Verzweiflung sucht Benni Schutz bei Micha, einem Sozialarbeiter, von dem sie sich anlässlich einer ihrer zahlreichen Therapien einigermassen verstanden gefühlt hatte. Micha und seine Frau erklären sich bereit, Bennie für eine Nacht bei sich aufzunehmen. Am nächsten Morgen, Micha und seine Frau schlafen noch, gibt Benni dem schreienden Aaron das Fläschchen, sie streichelt das Baby und spielt zärtlich und liebevoll mit ihm die längste Zeit. Wie durch ein Wunder darf Aaron Benni im Gesicht berühren, ohne dass dies bei ihr eine traumatische Reaktion auslöst. Doch als die Mutter auftaucht und Benni auffordert, ihr das Baby in die Arme zu geben, reagiert Benni mit einem weiteren masslosen Wutausbruch, brüllt Aarons Mutter an und schliesst sich mit ihm im Badezimmer ein. Micha, durch den Tumult erwacht, tritt aus Angst um seinen Sohn die Badetür ein. Benni ist aber schon aus dem Badezimmer geflüchtet und rennt Richtung Wald, Micha ihr hinterher. Benni bleibt kurz stehen, überschüttet Micha mit einer Flut von Schimpfwörtern und rennt dann weiter in den Wald. Stunden später wird sie unterkühlt aufgefunden und ins Krankenhaus gebracht. Der Versuch, als letzte Massnahme Benni auf einen Auslandaufenthalt nach Afrika zu schaffen, scheitert, als sie sich im Flughafen weigert, ihr Kuscheltier röntgen zu lassen, und aus dem Sicherheitsbereich wegrennt. Der Film endet, als sie auf der Flucht, laut lachend, in die Luft springt – in diesem Augenblick friert das Bild ein und bekommt Risse, als sei sie gegen eine Glasscheibe gesprungen.

Die Geschichte von Benni zeigt auf eindringliche, geradezu erschütternde Weise: Je mehr Grenzen ihr gesetzt werden, umso schlimmer wird es. Denn damit bekommt sie immer nur genau das Gegenteil dessen, was sie eigentlich bräuchte: Liebe. Hass und Gewalt sind nichts anderes als die unersättliche Sehnsucht nach verweigerter oder verlorener Liebe. „Der Mensch ist gut und will das Gute“, sagte schon Johann Heinrich Pestalozzi, vor über 250 Jahren, „und wenn er böse ist, so hat man ihm den Weg verrammelt, auf dem er gut sein wollte.“ Und die deutsche Rockband „Die Ärzte“ beschrieb in einem ihrer bekanntesten Songs das Gleiche mit diesen Worten: „Deine Gewalt ist nur ein stummer Schrei nach Liebe, deine Springerstiefel sehnen sich nach Zärtlichkeit.“ Nicht Grenzen, nicht Belehrungen, nicht Bevormundung, nicht Machtdemonstration, nicht Härte ist das, was Bennie wirklich braucht. Das Einzige, was auch die tiefsten Verletzungen und Wunden zu heilen vermag, ist die Liebe.

Gehen wir zurück an den Ursprung, an die Quelle, an den Punkt, wo alles angefangen hat. „Drei Dinge sind uns aus dem Paradies geblieben“, so der italienische Dichter Dante Alighieri: „Kinder, Blumen und Sterne.“ Um die tiefsten Geheimnisse zu ergründen, müssen wir nicht die Erwachsenen fragen, sondern die Kinder. Was sie fühlen und denken, kommt aus dem Paradies, aus dem tiefsten Grund der Seele, aus dem Universum.

Fragst du die Kinder, wirst du kein einziges finden, das sich wünscht, Grenzen gesetzt zu bekommen. Jedes Kind wünscht sich, Grenzen aufzubrechen, Grenzen zu überwinden, Grenzen zu sprengen – und damit ihrem grössten Idol nachzueifern, Pippi Langstrumpf, die sogar mit blossen Händen ein ausgewachsenes Pferd in die Höhe zu stemmen vermag und von der ihre Schöpferin Astrid Lindgren sagt, „egal, ob sie singt, tanzt, spielt oder isst, sie ist immer mit ganzem Herzen dabei.“ Pippi liebt das Leben und das strahlt sie auch mit jeder Zelle ihres Körpers aus. Sie kann allem etwas Positives abgewinnen und begeistert sich auch für die kleinsten Dinge. Um die Meinung anderer Leute kümmert sie sich nicht, sondern hört in sich selber hinein, was gut für sie ist und was nicht. Und so passiert es halt auch immer wieder, dass sie sich mit Autoritäten anlegt, dennoch oder gerade deshalb geht sie unbeirrbar ihren Weg. Sich selber bezeichnet sie als „Sachensucherin“, denn die Welt, so erklärt sie ihrem Freund Tommy, sei voll von Sachen, und es sei wirklich nötig, dass jemand sie finde. Ihr Leitsatz lautet: „Das haben wir noch nie probiert, also geht es sicher gut.“ Denn sie glaubt an die Macht der Phantasie. Sie will zeitlebens ihr inneres Kind bewahren, ihren spontanen Ideen folgen und sich die Dinge vor ihren eigenen Augen so lebendig vorstellen, als wären sie schon Wirklichkeit. „Alles, was an Grossem in der Welt geschah“, so Astrid Lindgren, „vollzog sich zuerst in der Phantasie der Menschen.“ Auch der deutsche Dichter Hermann Hesse war überzeugt: „Damit das Mögliche entstehen kann“, schrieb er, „muss immer wieder das Unmögliche versucht werden.“

In der Tat. Genau das, das Überwinden und Sprengen von Grenzen, ist die Voraussetzung für jegliche Veränderung, für jeglichen gesellschaftlichen Fortschritt. Grenzen setzen hingegen heisst nichts anderes, als das Bestehende vor Neuem und Unkonventionellen zu schützen und auf diese Weise dafür zu sorgen, dass alles so weitergeht, wie es bisher gegangen ist, selbst wenn es sich nicht bewährt hat, selbst wenn es kläglich gescheitert ist. Veränderungen haben immer dann stattgefunden, wenn einzelne Menschen den Mut und genug Selbstbewusstsein hatten, um vorhandene Gesetze, Regeln oder Grenzen, wenn sie sich mit ihren innersten Gefühlen von Liebe und Gerechtigkeit nicht im Einklang befanden, zu verletzen, zu missachten, zu sprengen: In der um 400 v.Chr. vom griechischen Dichter geschriebenen Komödie „Lysistrata“ gelingt es einem Bündnis pazifistischer Frauen, mittels einer Sitzblockade vor dem Parthenon, der Schatzkammer Athens, sowie durch gemeinsame sexuelle Verweigerung gegenüber ihren Ehemännern den Krieg zwischen Athen und Sparta zu beenden. Ebenfalls aus der griechischen Mythologie kennen wir die unerschrockene, einzig und allein ihrem Gewissen folgende Antigone, welche sich weigerte, den Körper ihres geliebten Bruder Eteokles nach einem tödlichen Bruderzwist wilden Tieren zum Frass vorwerfen zu lassen, und stattdessen darauf beharrte, dass er ebenso wie sein Bruder mit allen Ehren begraben wurde, obwohl ihr Vater, der König Kreon, ihr dies mit der Androhung einer Todesstrafe verboten hatte. Der US-Amerikaner Henry David Thoreau verweigerte um 1850 das Bezahlen seiner Steuern, um damit gegen den Krieg der USA gegen Mexiko und den unmenschlichen Sklavenhandel zu protestieren. In die Geschichte eingegangen sind auch die Geschwister Hans und Sophie Scholl, die mutig und kompromisslos mit der Verbreitung von Flugblättern und anderen Protestaktionen gegen die Diktatur des Nationalsozialismus ankämpften und dies mit ihrem Tod bezahlen mussten. Berühmt geworden ist auch Rosa Parks, eine 42jährige Schwarze, die sich am 1. Dezember 1955 im US-amerikanischen Montgomery auf der Fahrt in einem städtischen Bus weigerte, ihren Sitzplatz einem weissen Fahrgast zu überlassen, der sich auf das Gesetz berief, wonach Schwarze ihre Plätze für Weisse freigeben müssten, wenn es nicht genug Sitzplätze für alle hätte – dieser Akt von „Grenzverletzung“ war der Auslöser für eine sich in der Folge massenhaft ausbreitende Bürgerrechtsbewegung, welche schliesslich unter der Führung von Martin Luther King die Gleichberechtigung der schwarzen mit der weissen Bevölkerung in den USA entscheidend voranbrachte. Aktuell geben die Hilfs- und Widerstandsaktionen einzelner Aktivistinnen und Aktivisten für sich in Gefahr oder Not befindliche Flüchtlinge zu reden, die sich mutig darüber hinwegsetzen, dass solche Aktionen gemäss EU-Gesetzen „illegal“ sein sollen, besonders bekannt geworden ist die Fluchthelferin Carola Rackete, die, nebst vielen anderen, wegen ihres humanitären Engagements sogar zu einer längeren Gefängnisstrafe verurteilt wurde. Das sind nur ein paar wenige herausragende Beispiele von Menschen, stellvertretend für unzählige andere, die sich im Laufe der Geschichte mit ihrem mutigen Eintreten für Menschenwürde und Gerechtigkeit immer wieder über bestehende Gesetze, Regeln und Vorschriften hinwegsetzten und damit der Tradition eines Rechts auf „zivilen Ungehorsams“ zum Durchbruch verhalfen, auf welches sich bis heute weltweit Menschen berufen, die nicht bereit sind, ihr persönliches Gewissen übergeordneten Gesetzen zu opfern, welche die Menschenwürde zutiefst missachten. Denn „wenn Unrecht zu Recht wird“, so der deutsche Dramatiker Bertolt Brecht, „wird Widerstand zur Pflicht.“

Die „NZZ am Sonntag“ berichtete am 1. Juni 2025 über die dramatische Zunahme körperlicher Misshandlungen von Kindern und Jugendlichen in Schweizer Familien im Verlauf der letzten paar Jahre. „Oft haben Kleinkinder, die noch nicht einmal laufen können, Brüche“, berichtet Dörthe Harms Huser, leitende Kinderärztin am Kantonsspital Baden, „bei anderen sind auf der Haut Abdrücke einer Gürtelschnalle zu sehen, häufig haben wir es auch mit bereits älteren Brüchen zu tun, die nie behandelt wurden. Kinder werden geschlagen, gekratzt, gebissen, geschüttelt.“ Fachleute sagen, dass es zusätzlich über die in die Spitäler eingelieferten Fälle hinaus eine hohe Dunkelziffer gäbe. Harms Huser erklärt sich die erschreckende Zunahme körperlicher Gewalt gegen Kinder und Jugendliche unter anderem damit, dass sich die Lebensumstände vieler Familien in den letzten Jahren massiv verschärft hätten: Alles werde teurer, die Vereinbarkeit von Familie und Beruf werde für viele zur kaum mehr zu bewältigenden Herausforderung, wirtschaftliche Unsicherheiten und die Angst vor einem Jobverlust wie auch die geopolitische Lage brächten zusätzliche Schwierigkeiten und Belastungen mit sich und sehr viele Menschen erführen trotz einem riesigen Aufwand an Arbeit und persönlichem Einsatz in ihrem Alltag nur wenig Wertschätzung. Dies alles seien aus ihrer Sicht Faktoren, die mit dem dramatischen Anstieg von Kindsmisshandlungen in Zusammenhang stünden.

Die in einer Gesellschaft herrschende Gewalt kommt – wie es das Wort „herrschend“ schon sagt – nie von unten nach oben, sondern immer nur von oben nach unten, von denen, die mehr Macht haben, gegen die, welche weniger Macht haben, bis hinunter zu den Kindern und Jugendlichen, denen, die am Ende all das ausbaden müssen, was an Druck, Demütigung, Bevormundung und übertriebenen, unrealistischen Forderungen und Erwartungen stufenweise von ganz oben bis ganz nach unten weitergegeben wird. Wer sich im Zusammenleben mit Kindern und Jugendlichen darauf ausrichtet, diese immer wieder in „Schranken“ zu weisen und ihnen „Grenzen“ zu setzen, macht sich unweigerlich, ob er will oder nicht, zum Komplizen dieses Machtsystems. Grenzen setzen sollte man nicht Kindern und Jugendlichen, die aus zeitweiligem Übereifer, aus Ungeduld, Bewegungsfreude oder Abenteuerlust da und dort über die „Stränge“ hauen, bestehende Normen oder Gewohnheiten in Frage stellen oder sich ihnen verweigern. Grenzen setzen müsste man vielmehr dringendst einem gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Machtsystem, das in erster Linie darauf ausgerichtet ist, auf Kosten von Lebensfreude, Lebensgenuss und Zwischenmenschlichkeit aus den Menschen auf Schritt und Tritt das Maximum an ökonomisch verwertbarer und materiellen Profit schaffender Leistung herauszupressen und sie dabei einem beständigen gegenseitigen Konkurrenzkampf auszusetzen, aus dem ausgerechnet jene am erfolgreichsten hervorgehen, die sich am wenigsten um das Wohl anderer kümmern. Rebellierende und widerspenstige Kinder, welche bestehende Normen, scheinbare Selbstverständlichkeiten und herrschende Denkgewohnheiten in den Köpfen der Erwachsenen in Frage stellen, sind das wunderbare Geschenk, welches die Kinder uns aus dem „Paradies“ mitgebracht haben, um uns für all die Widersprüche und all die Fremdbestimmung, an die wir uns im Laufe des Älterwerdens nach und nach gewöhnt haben, immer wieder von neuem die Augen zu öffnen. „Macht“, sagte der berühmte britische Schauspieler und Regisseur Charlie Chaplin, „brauchst du nur, wenn du etwas Böses vorhast. Für alles andere reicht Liebe um es zu erledigen.“

(Was für das „Grenzen setzen“ gilt, gilt auch für einen weiteren Leitsatz, der in Zusammenhang mit dem Erziehungsverhalten von Erwachsenen gegenüber Kindern und Jugendlichen oft zu hören ist und ebenfalls meist auf ungeteilte Zustimmung seitens der Erwachsenen stösst: nämlich, die Erziehungspersonen müssten möglichst „am gleichen Strick ziehen“. Das wird dann in der Praxis meist so verstanden, dass alle, die gegenüber einem bestimmten Kind eine pädagogische Funktion haben – von den Eltern und der Lehrperson über Schulpsychologen und Vertreterinnen weiterer Fachstellen bis hin zu den zuständigen Behördemitgliedern – möglichst konsequent die gleiche Haltung vertreten und möglichst niemals „ausscheren“ sollten, um dem Kind gar keine andere Wahl zu lassen, als sich der entsprechenden „Erziehungsmassnahme“ zu unterwerfen. Auch hier wird stets mit dem „Wohl des Kindes“ argumentiert. Für ein Kind aber, wenn es sich aufgrund seiner aktuellen Lebenssituation gerade weniger zu Anpassung und Unterwerfung, sondern eher zu Widerstand und Auflehnung hingezogen fühlt, kann so etwas unter Umständen als katastrophale Bevormundung und Fremdbestimmung empfunden werden, verbunden mit einem extremen Ohnmachtsgefühl, wenn es sich ganz alleine einer Übermacht von Erwachsenen gegenübersieht, denen es ausgeliefert ist, ohne dagegen etwas tun zu können, Erwachsenen, die es doch angeblich alle so „gut“ mit ihm meinen. Der vielgelobte Strick wird dann zu einem tödlichen Instrument, mit dem die Erwachsenen, wenn sie gemeinsam nur genug fest daran ziehen, im schlimmsten Fall das Kind „erwürgen“ und – ebenfalls ein Begriff, der in der pädagogischen „Fachliteratur“ nicht selten auftaucht – „seinen Willen brechen“ können, alles zum angeblichen „Wohl“ des Kindes.)

Die Psychologin hat mehrere Blätter vollgekritzelt. Kreise, die sich überschneiden, andere Kreise, die sich bloss berühren, wieder andere, die weit voneinander entfernt sind. Kleinere und grössere Figürchen, die sich berühren oder einander mit grimmigem Gesicht anschauen. Dazwischen kleinere und grössere Pfeile, von links nach rechts, von oben nach unten, andere wiederum, die ihre Richtung wechseln und am Schluss wieder dort landen, wo sie angefangen haben. Dort musst du noch einmal anfangen, sagt die Psychologin zur fünfzehnjährigen Charlotte, die infolge einer schon länger anhaltenden Depression heute zur Therapiestunde gekommen ist, dort – und sie zeigt auf einen winzigen Punkt neben einem der weiblich dargestellten Figürchen – musst du noch einmal anfangen. Überlege dir bis zum nächsten Mal, was dir damals durch den Kopf ging. Überprüfe, ob du das, was du dachtest, auch noch deiner heutigen Sicht entspricht. Führe das Tagesprotokoll weiter, schreibe jeden Abend etwas auf, was dich besonders gefreut hat, und etwas, worüber du dich besonders genervt hast. Ergänze auch noch einmal die Zeichnung vom letzten Mal, da fehlt immer noch ein typisches Wort deines Bruders in der Sprechblase. Nimm dir fünf Dinge vor, die du in deinem Leben ändern möchtest. Lies den Text über die Spiegelbilder und überlege dir, wie du auf andere wohl wirkst, wenn du manchmal so ausrastet, wie du mir das erzählt hast.

Eine Woche später. Eigentlich wäre heute der nächste Termin bei der Psychologin. Doch Charlotte hat ihr eine Nachricht geschickt, sie sei krank, sie könne heute nicht kommen. Ich will überhaupt nicht mehr zu dieser Psychologin gehen, sagt sie zu mir. Immer stochert sie in der Vergangenheit und das will ich nicht, ich habe es ihr auch gesagt, aber sie hat gesagt, es sei eben wichtig, auch wenn es mir unangenehm sei. Ich will auch nicht, dass sie mich immer als diese kleine hilflose Figur zeichnet, das bin nicht ICH. Ich will auch nicht, dass sie mir immer irgendwelche Aufgaben gibt, die mir keinen Spass machen. Ich will einfach meine Ruhe haben. Ich will einfach Spass haben. Ich will einfach leben. Immer sagt sie, was ich alles in meinem Leben ändern müsse. Ich WILL gar nichts ändern. Immer gibt sie mir zu verstehen, dass alles viel besser wäre, wenn ich ANDERS wäre als so, wie ich bin. Ich WILL aber gar nicht anders sein. Ich will SO sein, wie ich BIN. Nein, ich werde definitiv nie mehr zu dieser Psychologin gehen.

Es ist nicht die erste Geschichte dieser Art. Immer und immer wieder höre ich in letzter Zeit solche Geschichten. Sie haben drei oder vier Monate auf einen Gesprächstermin gewartet, voller Hoffnung, endlich professionelle Hilfe zu bekommen. Und dann sagen sie schon nach dem ersten oder dem zweiten Gespräch wieder ab. Weil sie spüren, dass es nicht das ist, was sie wirklich brauchen.

Ich habe keine Ausbildung in Psychologie oder Psychiatrie. Aber vielleicht gerade deshalb spüre ich, dass hier etwas nicht gut ist. Ich glaube an die Wirkkraft der Liebe. Ich glaube, dass es genügt, einen Menschen zu lieben, ihm zu verstehen zu geben, dass er so, wie er ist, GUT ist. Dass er nicht ANDERS werden soll, sondern so bleiben soll, wie er IST. Menschen können nicht ANDERE Wege gehen, sondern nur ihre EIGENEN.

Charlotte hat mir heute ihr Leben erzählt, zwei Stunden lang. Ich habe ihr einfach zugehört. Vor mir ist das Bild eines Menschen entstanden, der zu jedem Zeitpunkt seines bisherigen Lebens alles immer genau richtig gemacht hat, denn was immer du tust in deinem Leben, du tust es nur deshalb, weil du hundertprozentig davon überzeugt bist, dass es in diesem Moment das einzige Richtige ist. Es hat immer einen tieferen Grund. Es können nach herkömmlicher Vorstellung „Fehler“ sein, es können scheinbar „unnötige“ Umwege sein, es können „Rückschläge“ oder „Misserfolge“ oder „Enttäuschungen“ oder „Illusionen“ sein oder was immer, aber es ist stets DEIN Weg, und es gibt keinen anderen.

Was du trotz aller Schwierigkeiten in deinem Leben schon geschafft hast, sage ich zu Charlotte, und ich nehme sogleich ihren fragenden, zweifelnden Blick wahr, als würde sie es nicht so recht glauben wollen, weil es ihr vielleicht noch nie jemand mit diesen Worten gesagt hat. Schon als ich dich, fahre ich fort, zum ersten Mal mit deinem jüngeren Bruder spielen sah, ist mir aufgefallen, wie geduldig zu bist, wie liebevoll du mit ihm umgehst, wie viel es braucht, um dich aus der Fassung zu bringen. Weisst du, wie schön es für andere Menschen sein muss, mit dir zusammen zu sein, dich kennen zu lernen, zusammen mit dir etwas auszuhecken, zusammen mit dir einen Plan zu schmieden…

Ich glaube, dass die LIEBE genügt. Ich glaube, dass Menschen, die sich geliebt fühlen, fähig sind, sich selber zu therapieren, weil die Liebe zu sich selber die einzige Kraft ist, die sie dazu wirklich befähigt. Ich glaube, dass auch ein trauriges Kind aus einem ärmeren Land, wo es keine professionelle Psychotherapien gibt, wieder glücklicher zu werden vermag, wenn es in einer liebevollen Umgebung aufwachsen kann. Und gleichzeitig glaube ich, dass ein Kind selbst im reichsten Land der Welt und mit noch so aufwendiger und „professioneller“ therapeutischer Unterstützung, wenn diese nicht von Liebe getragen ist und das Kind auch in seinem übrigen Alltag keine Liebe findet, nicht wirklich glücklich und gesund werden kann.

Ich möchte nicht ein pauschales Urteil fällen. Ich weiss, dass es unzählige Therapeutinnen und Therapeuten gibt, die genau mit diesem Ansatz arbeiten. Aber ich weiss ebenfalls, dass es auch viel zu viele andere gibt. Psychologinnen und Psychologen, die zwar über ein immenses Fachwissen verfügen, dennoch aber nicht die Gabe besitzen, andere Menschen wirklich bedingungslos zu lieben. Auch Lehrerinnen und Lehrer, die sich jahrelang an einer pädagogischen Hochschule ausbilden liessen und jeden noch so kleinen Schritt innerhalb ihrer Lektionsvorbereitungen, wissenschaftlich exakt, didaktisch begründen können, aber dem erstbesten Schüler, der sich nicht an die von ihnen vorgegebenen Regeln hält, zu verstehen geben, dass sie ihn halt schon ein bisschen weniger gut mögen als die anderen, die schön brav und fleissig sind. Und auch Eltern, die auf jeder noch so kleinen „Unzulänglichkeit“ ihrer Kinder herumhacken und ihnen nie ganz einfach unendlich viel Dankbarkeit dafür entgegenbringen, dass sie so wunderbare Wesen sind, von denen es jedes Einzelne nur ein einziges Mal auf dieser Erde gibt. Einen Menschen bedingungslos lieben, und darum geht es, bedeutet eben, auch seine scheinbaren „Fehler“, „Schwächen“ oder „Unzulänglichkeiten“ zu lieben, die ja alle Teil seiner gesamten Persönlichkeit sind.

Doch woher die Liebe holen, wenn sie nicht da ist? Das, denke ich, ist ganz einfach. Denn jeder Mensch hat sie als das grösste Geschenk, das man sich nur vorstellen kann, schon vor seiner Geburt mitbekommen. Es geht nicht darum, etwas künstlich zu schaffen, was noch nicht da wäre, da nützen auch die besten Universitäten nichts. Es geht ganz einfach bloss darum, das, was schon da ist, nicht zu verlieren. „Drei Dinge sind uns aus dem Paradies geblieben“, sagt der italienische Dichter Dante Alighieri, „Blumen, Sterne und Kinder“. Wenn wir uns dessen bewusst sind und lebenslang aus dem Paradies geborene Kinder bleiben, dann bleibt auch die Liebe in uns erhalten. Und dann, wenn auch Charlotte und alle anderen traurigen Kinder und Jugendlichen von dieser Liebe umgeben sind, brauchen sie nie mehr in eine Psychotherapiestunde mit Pfeilen, Figürchen und Kreislein zu gehen und können dennoch zu gesunden und glücklichen Menschen heranwachsen.

BIS KEIN KIND MEHR ZUR SCHULE GEHT

9. Oktober 2024. Eine kantonale Bildungspolitikerin meinte, als sie mein Buch gelesen hatte: „Ich teile deine Vision einer offenen Welt des Lernens anstelle der traditionellen Lehrplan- und Jahrgangsklasse voll und ganz. Ich sehe nur keinen Weg, wie man das konkret umsetzen könnte.“ Gleichzeitig nehmen die psychischen Belastungen der Kinder und Jugendlichen weiter und weiter zu, immer mehr Lehrkräfte resignieren, Eltern laufen Amok, Schulbehörden verzweifeln, der Schulabsentismus greift immer weiter um sich und die Zahl der Kinder, die in Homeschooling unterrichtet werden, wächst von Jahr zu Jahr. Eine radikale Veränderung wird kommen, so oder so. Wenn nicht von innen, dann von aussen. An das „von innen“ glaube ich je länger je weniger. Wahrscheinlich lässt sich diese Schule wirklich nicht radikal verändern, sondern nur auflösen, um etwas von Grund auf Neuem Platz zu machen. Vielleicht müssen wir einfach diese Gegenwelt des offenen, freien, selbstbestimmten und total individuellen Lernens so stark und attraktiv aufbauen, bis eines Tages kein einziges Kind mehr zur traditionellen Schule geht. Dann nimmt mich Wunder, was die Lehrerinnen und Lehrer machen, wenn sie eines Morgens alleine in ihren Schulzimmern sitzen und die Kinder und die Jugendlichen, auf denen sie ein Leben lang herumgehackt haben, einfach nicht mehr erscheinen…

ZWEI LERNSTUNDEN ZWISCHEN CHUR UND CELERINA

15. Oktober 2024. Lernen findet überall im Alltag statt, ob wir wollen oder nicht. Schulen im traditionellen Sinne, in der Art und Weise, dass man 20 oder 25 Kinder in ein Zimmer einsperrt und sie einem vorgegebenen Lehrplan unterwirft, sind in Bezug auf das Lernen nicht nur überflüssig, sondern geradezu schädlich. Im Zug von Chur nach Celerina sitzt ein Grossvater mit drei Enkelinnen im Alter zwischen fünf und zehn Jahren. In seinem sympathischen Bündner Dialekt und stets mit einem Schmunzeln im Gesicht erzählt er eine Geschichte nach der andern und zwei Stunden lang ohne Pause sind die Mädchen Aug und Ohr, hängen buchstäblich an seinen Lippen, saugen jedes seiner Worte auf und lachen immer wieder laut auf. Jede Geschichte löst bei den drei Kindern weitere Fragen aus und aus jeder dieser Fragen entsteht wieder eine neue Geschichte, wie ein Baum, der immer wieder neue Zweige und neue Blüten hervorzaubert. Ich glaube, das könnte noch zehn Stunden so weitergehen und wäre immer noch nicht langweilig. So sehr es dem Grossvater Spass macht, seine Geschichten zu erzählen, so sehr scheint es den Kindern Spass zu machen, ihm zuzuhören. Ich glaube nicht, dass diese drei Mädchen so schnell wieder vergessen werden, was ihr Grossvater ihnen während diesen zwei Stunden alles erzählt hat. Lernen in Reinkultur. Es ist so spannend, dass auch ich, zwei Abteile davon entfernt, zuhören muss, ob ich will oder nicht. Gerade erklärt er in allen Einzelheiten, wie man Holz scheitet. Einem der Mädchen kommt dabei der „Hau-den-Lukas“ in den Sinn, den sie mal auf einem Jahrmarkt sah. Und schon ist der Jahrmarkt das nächste Thema. Weiter geht es mit dem Schulweg des Grossvaters, was er als Kind dabei alles erlebte, was für Strafen es damals in der Schule gab und dass man sogar zehn Minuten nachsitzen musste, wenn man sich während des Unterrichts am Kopf kratzte. Weiter mit Geschichten aus dem Militär, wie man von den Vorgesetzten herumschikaniert wurde. Dann hat eines der Mädchen die Karte mit dem Bündner Eisenbahnnetz entdeckt, die auf der Tischplatte am Zugfenster zu sehen ist. Und schon ist der Grossvater in einem neuen Element und schöpft aus seinem fast endlos scheinenden Wissen: Wie man das Eisenbahnnetz plante, wann und wo, wie man die Brücken baute und die Tunnels, was daran schwierig war und welche der Pläne realisiert werden konnten und welche nicht und weshalb. Dann der Blick durchs Fenster hinaus, neue Bilder, neue Fragen, ein Bach, der endlos weitersprudeln würde, wenn wir nicht gerade in Celerina angekommen wären und alle den Zug verlassen müssten. Was für eine Heiterkeit auf den Gesichtern des Grossvaters und seiner drei Enkelkinder. „Lernen ohne Freude“, sagte Johann Heinrich Pestalozzi, „ist keinen Heller wert.“

POLITIKER DIE VON PÄDAGOGIK KEINE AHNUNG HABEN

16. Oktober 2024. Fast täglich schiesst FDP-Präsident Thierry Burkhart in den Medien aus allen Rohren gegen Inklusion, Integration, spricht von „immer mehr verhaltensgestörten Kindern“ und fordert die Wiedereinführung von Klein- und Sonderklassen. Ein Politiker, der von Pädagogik rein gar nichts versteht, hat die Themenführerschaft übernommen, wenn es darum geht, wie sich die Schule in Zukunft verändern und entwickeln sollte. Dabei ist doch nicht die Integration das Problem, auch nicht die Inklusion, auch nicht „verhaltensgestörte Kinder“ und auch nicht „schwierige Eltern“. Das eigentliche Grundproblem ist doch die Fiktion der Jahrgangsklasse, die auf der Illusion beruht, man könnte 20 oder 25 Kinder nach dem gleichen Lehrplan, mit den gleichen Methoden und im gleichen Tempo sinnvoll und erfolgreich unterrichten, bloss weil sie im gleichen Jahr geboren wurden. Tatsächlich kann eine Schulklasse nie homogen sein, auch wenn man sich das noch so sehr wünschte. Schon zwei Kinder bilden eine heterogene Lerngruppe. Homogen wäre die Klasse erst, wenn sie aus einem einzigen Kind bestehen würde. Denn glücklicherweise ist die grösstmögliche Verschiedenartigkeit das wesentlichste Merkmal des Menschen. Nicht die Inklusion muss abgeschafft werden, sondern nur die Schule in ihrer heutigen Form. Denn diese schlägt sich bloss mit Problemen herum, die es ohne sie gar nicht gäbe.

DEMOKRATISIERUNG DES GESCHICHTSUNTERRICHTS

17. Oktober 2024. In der traditionellen Lehrplanschule bekommen alle Kinder einer Schulklasse den genau gleichen Geschichtsunterricht, vorgegeben durch den staatlichen Lehrplan und geprägt von einer einzelnen Lehrperson. Ihnen ist das Kind ohne Alternative ausgeliefert. Ganz anders in einer offenen Lernwelt, wo verschiedenste Angebote in Form von Filmen, Büchern, Kursen, Referaten, Workshops und Debattierklubs zur Verfügung stehen, aus denen sich alle Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen je nach Interessen ihren jeweiligen eigenen „Geschichtsunterricht“ zusammenzimmern können. Nicht politische Parteien bzw. politische Mehrheitsverhältnisse, nicht irgendwelche Interessengruppen oder „Bildungsexperten“ bzw. „Bildungsexpertinnen“ würden dann aufgrund gegenseitiger Machtkämpfe über die Inhalte des Vermittelten bestimmen, sondern einzig und allein die Lernenden selber. Dies gilt freilich auch für alle anderen Wissensgebiete ebenso.

Selten habe ich eine so brillante und scharfsinnige Kritik am herrschenden Erziehungs- und Schulsystem angetroffen wie an diesem 22. September 2024 auf 3sat, in der Satiresendung „Die Anstalt“ zum Thema „Alles im Wunderland“ mit Max Uthoff. Im Folgenden einige zentrale Passagen aus seinen Aussagen zu den Themen Erziehung und Schule.

Diese seltsame Sucht nach mehr Autorität in der Politik, woher kommt das? Könnte es sein, dass sich da auch das Grösserwerden im eigenen Haushalt abbildet? Und zwar nicht nur in rechten Haushalten. Alice landet im Wunderland und trifft stets auf grössere Gestalten, ältere Gestalten, die sie unentwegt herabwürdigen. Was meinen Sie? Würden Sie mit einem Erwachsenen, den Sie lieben, ebenso sprechen wie mit Ihren Kindern? Würden Sie zu einem Tiefbauingenieur, mit dem Sie liiert sind, sagen: „Sei artig!“ oder „Benimm dich!“ Würden Sie einer Ärztin, mit der Sie verheiratet sind, sagen: „Das tut man aber nicht!“ oder „Da war jetzt aber jemand besonders unartig!“ Wir beugen uns von oben herab zu den Kindern und sagen ihnen, was sie zu denken und zu fühlen haben. Bizarre Feststellungen wie „Das hat doch gar nicht weh getan!“ oder „Sag mal, wie alt bist du eigentlich?“ oder „Na, wie heisst das Zauberwort?“…

Immer diese vermeintliche Weisheit der weissen Königinnen und der verrückten Hutmacher, die glauben, im Recht zu sein. Einzige Begründung: Alter. Das Ansammeln von Lebensjahren reicht aus als Begründung für Zurechtweisung, wir beugen uns von oben herab zu den Kindern und beurteilen sie aus unserer Sicht, was sich Adultismus nennt, weil wir glauben, die sind noch nicht fertig, da müsse man noch herumschrauben. Aber die sind schon fertig, wir sollten sie nur in erster Linie in Ruhe lassen…

Und in der Schule geht es weiter mit den Demütigungen. Was ist eine Fünf in Mathe anders als eine Demütigung. Und Schülerinnen und Schüler, die eine bessere Note haben, freuen sich in diesem Moment ja nur, weil sie die Erwartungshaltung der Gesellschaft oder der Eltern erfüllen. Dieses permanente System der Bewertung von kleinen Menschen, nicht etwa nach Talenten, Solidarität, Kollegialität, nein, wir ersetzen die kindliche Neugierde durch formatiertes Wissen, weil wir vergessen, dass wir vor unserer Formatierung auch einmal neugierig gewesen waren. Nutzloses Wissen, dass zurecht sogleich wieder vergessen geht, weil nur Wissen, dass man intrinsisch und mit Neugierde lernt, dauerhaft bei einem bleibt. Fast das gesamte Wissen, das wir in der Schule lernen, kann man in 20 Sekunden googeln. Das Wissen der Welt verdoppelt sich alle 15 Jahre. Heute ginge es vor allem darum, zu lernen, wie man sich gewisses Wissen vom Leibe halten kann.

Immer noch beurteilen wir Schülerinnen und Schüler danach, wie gut sie gewisse Informationen abrufen können, die sie zeitlebens nie mehr brauchen werden. Und stellen Sie sich nicht vor, dass die Kinder es nicht merken. Meine jüngste Tochter kam nach Hause, da war sie in der 2. Klasse, acht Jahre alt, stellte sich vor uns hin und sagte: „Mama, Papa, die Schule steht meinem Leben im Weg.„

Wenn wir unseren Kinder schon in frühen Jahren die Erkenntnis von Søren Kierkegaard vermitteln würden, der Vergleich ist das Ende des Glücks und aller Anfang der Unzufriedenheit, dann würden sie ihre Brotzeitboxen augenblicklich zusammenklappen und nach Hause gehen…

Wie sollen wir eine Demokratie mit Leben füllen, wenn alles, was wir Kindern bis zum 18. Lebensjahr zumuten, die Wahl eines Klassensprechers ist, der nichts zu entscheiden hat. Die bayrische Staatsregierung will nun vermehrt den Kindern Demokratie näherbringen, und wie machen sie es? Indem sie ihnen zusätzlich zum normalen Unterrichtsstoff jetzt jede Woche eine Viertelstunde Verfassungsgeschichte lehren. Das ist etwa so, wie wenn man jemandem das Schwimmen beibringen wollte, indem man ihm einen nassen Waschlappen ins Gesicht wirft...

Und diese lächerliche Panik, die uns immer wieder bei diesen dussligen Pisastudien erfasst. Man hat festgestellt, dass der Schüler in Mathe nicht so gut ist, und was macht man? Jetzt gibt es einfach noch mehr von diesem erfolglosen Matheunterricht, in der Hoffnung, dass noch mehr vom selben zu einem guten Ergebnis führen wird. Gekürzt wird dafür bei so „sinnlosen“ Fächern wie Kunst und Musik.

Unser Schulsystem regeneriert in seiner Mehrstufigkeit die bestehende Klassengesellschaft. Und es ist in der Benachteiligung von Menschen mit Migrationsgeschichte zutiefst rassistisch…

Der Unterricht beginnt am Morgen zu einer Zeit, da die meisten Schlafforscher noch nicht einmal ihren ersten Kaffee getrunken haben…

Es gibt weltweit keine einzige Studie, die klar belegt, dass Hausaufgaben irgendeinen pädagogischen Nutzen haben, trotzdem können wir nicht damit aufhören…

Die einzige Begründung, die uns für für den menschenverachtenden-Ellbogen-Demütigungsvergleich in Schule und Gesellschaft einfällt, ist: Es hat uns ja auch nicht geschadet. Also: Der Vergleich ist nötig, schon bei den Kleinsten, der Druck für später, denn auch für uns Erwachsene gilt: Der Vergleich ist der Schmierstoff des Systems…

Eigentlich schon verrückt, dass all dies zur besten Sendezeit über Zehntausende von Bildschirmen flimmern kann und auch das Studiopublikum begeistert mitklatscht, ohne dass es längst fällige, radikale Reformen dieses Systems auszulösen vermag, das Uthoff so meisterhaft und zutreffend kritisiert. Aber auch die Worte von Johann Heinrich Pestalozzi, des wohl berühmtesten Pädagogen aller Zeiten, der schon vor über 250 Jahren genau das Gleiche sagte – „Vergleiche nie ein Kind mit dem andern, sondern stets nur jedes mit sich selber“ – sind bisher im Leeren verhallt. Die Kräfte des Bewahrenden und die Macht der Gewohnheit müssen schon nahezu unerschütterlich übermächtig sein und zutiefst resistent gegenüber jeglicher Vernunft.

Lieber Heinz. Die „Kleine Geschichte“, die du mir heute geschickt hast, ist für mich eine ganz wirklich Grosse Geschichte. Würde man das, was sich aus ihr lernen lässt, wirklich ernst nehmen, würde unser traditionelles, auf Jahrgangsklassen und Lehrpläne zugeschnittenes Schulsystem augenblicklich wie ein längst veraltetes und morsch gewordenes Kartenhaus in sich zusammenbrechen. Danke für deinen Mut und deine Konsequenz, sie sollten allen, die mit Kindern und Jugendlichen arbeiten, ein leuchtendes Vorbild sein…

Und das ist die klein-grosse Geschichte vom Schulverweigerer, der heute Dozent für Gestaltung an der Hochschule Luzern ist und als DER Experte für chinesische Buchkunst gilt:

Ende der 70er Jahre unterrichtete ich während zwei Jahren an einer Realschule in einer Vorortgemeinde von Luzern. Eine ältere Lehrerin hatte verlangt, nur noch Mädchen zu unterrichten, und das wurde ihr erlaubt. Unglaublich. Also hatte der Neue, also ich, nur Jungs. In meiner Klasse war der Christian, ein lieber Junge, aber das Schulische verweigerte er konsequent – allerdings gar nicht auf eine renitente Art. Er fragte mich einfach, ob er zeichnen dürfe, und zwar wandgross. Das erlaubte ich ihm und spannte ein grosses Papier auf. Wochenlang tat er nun nichts anderes, er zeichnete eine Schlacht, die Preussen gegen die Ulanen, Hunderte von Figuren. Als ruchbar wurde, dass bei mir einer nur zeichne, gab es natürlich Zoff mit der Schulleitung. Doch das war mir egal. Als Christian die Zeichnung fertig hatte, fragte er, ob er seine Nähmaschine in die Schule mitnehmen dürfe. Auch das erlaubte ich ihm, worauf er für etwa 30 Stofftiere Fussballtrikots nähte und dann auf grünem Stoff Matches nachstellte und diese fotografierte.

Auch nach der Zeit, während der er bei mir in der Schule war, hatte ich immer wieder Kontakt mit ihm. Und eines Tages eröffnete er mir, dass er gerne auf dem zweiten Bildungsweg das Lehrerpatent machen würde. Ich sagte ihm, dass er drauf achten müsse, dass die Prüfungskommission nicht merken würde, dass er „nur“ einen Realschulabschluss hatte. Tatsächlich schaffte er es, flog dann aber wegen seiner schlechten Französischkenntnisse hinaus. Inzwischen hatte er aber ein Diplom in Italienisch und Spanisch, was für einen Primarlehrer wohl mindestens so wichtig ist wie das Französische.

Irgendwann rief er mich an, ob er mir die Arbeiten zeigen dürfe, die er für die Aufnahme für den Vorkurs an der Schule für Gestaltung habe anfertigen müssen. Nach dem erfolgreich abgeschlossenen Vorkurs ging er zum Weiterstudium nach Dresden. Dann hörte ich lange nichts mehr von ihm und als er eines Tages wieder auftauchte, erzählte er mir, er sei vier Jahre lang in China gewesen und nun als Dozent an einer Hochschule in Dresden tätig.

Mittlerweile ist Christian 60 Jahre alt und Dozent an der Hochschule für Gestaltung in Luzern. Er sei, habe ich erfahren, DER Experte, wenn es um chinesische Buchkunst gehe.

Ich will absolut nichts für mich in Anspruch nehmen, aber manchmal frage ich mich schon, was wohl gewesen wäre, wenn ich ihn nicht so lange Zeit ausschliesslich zeichnen und nähen gelassen hätte…

Der elfjährige Miguel ist vor drei Jahren mit seiner Familie aus Mexiko in die Schweiz gekommen. Jetzt ist er in der fünften Klasse. Morgen steht eine Deutschprüfung zum Thema „Nomen“ an. Wir schauen uns die Lernziele an. Er ist voller Eifer, möchte unbedingt eine gute Note machen. Akribisch notiert er sich die Tipps, die ich ihm gebe, alles in Spanisch, damit er es sich besser einprägen kann.

Eines der Lernziele lautet: Nomen mit dem richtigen Artikel versehen. Also: Was ist korrekt, „der Ball“ oder „das Ball“? Miguel fragt mich, ob es dafür eine Regel gäbe. Leider nicht, sage ich, man muss das bei jedem Wort wieder neu lernen. Es gibt keinen logischen Zusammenhang. Es ist leider auch nicht so, dass es in jeder Sprache gleich ist, im Spanischen ist es „la pelota“, also weiblich, im Deutschen „der Ball“, also männlich. Wie dumm, meint Miguel, warum haben die das nicht miteinander abgemacht, als sie die Sprachen erfunden haben, es wäre doch so viel einfacher. Enttäuscht notiert er in sein Heft „ninguna regla“ – keine Regel. Zweifellos wird er in diesem Teil der Prüfung keine hohe Punktzahl erreichen. Schlicht und einfach deshalb, weil er im Vergleich zu seinen Mitschülerinnen und Mitschülern mit deutscher Muttersprache alle diese Artikel noch viel zu wenig oft gehört hat, um diese sozusagen „automatisiert“ zu haben.

Ein weiteres Lernziel lautet, in einem Text, in dem alle Wörter mit Grossbuchstaben geschrieben sind, die Nomen zu erkennen und diese zu unterstreichen. Eine seltsame Aufgabe, denn normalerweise werden ja in einem Text nie alle Wörter mit Grossbuchstaben geschrieben. Miguel ist offensichtlich verwirrt. Wir lesen eine Beispielübung zu diesem Lernziel und ich stelle fest, dass er – völlig verständlich – die Bedeutung etwa der Hälfte der Wörter gar nicht kennt. Da kommen Wörter vor wie „nacheifern“, „unterstellen“ oder „aufgeben“, die Miguel noch nie gehört hat. Wie soll er nun in einem Text die Nomen erkennen können, wenn er so viele Wörter nicht einmal versteht? Es nützt auch nichts, wenn ich ihm die Bedeutung dieser Wörter erkläre, denn in der Prüfung werden wieder ganz andere Wörter vorkommen, die Miguel ebenfalls noch nie gehört hat. Ich erkläre ihm dann, dass man Nomen dadurch erkennt, dass man sie mit einem Artikel versehen kann. Das probiert er sogleich aus und es funktioniert tatsächlich. Weil er aber die Sätze in ihrem Gesamtzusammenhang nicht erkennt und intuitiv merkt, welches die Nomen sind, muss er nun diese Regel bei jedem einzelnen Wort ausprobieren, was äusserst zweitaufwendig ist. Wenn er das in der Prüfung so machen will, dann wird er für diese einzige Aufgabe vermutlich so viel Zeit brauchen, dass ihm für die restlichen Aufgaben kaum mehr viel Zeit zur Verfügung stehen wird.

Ein drittes Lernziel lautet, aus Adjektiven oder Verben durch Anhängen eines entsprechenden Suffixes ein Nomen zu bilden, also zum Beispiel aus „nachhaltig“ die „Nachhaltigkeit“, oder aus „üben“ die „Übung“. Wieder fragt mich Miguel nach einer Regel. Und wieder muss ich ihn enttäuschen. Es gibt keinen logischen Grund, weshalb es „Nachhaltigkeit“ heisst und nicht „Nachhaltigung“, warum „Übertreibung“ und nicht „Übertreibigkeit“. Man muss die Wörter einfach genug oft gehört haben, es muss einfach genug tief ins Ohr bzw. ins Unbewusste eingedrungen sein, anders kann es sich nicht im Gedächtnis festhalten, ganz abgesehen davon, dass Miguel ja nicht einmal weiss, was „nachhaltig“ bedeutet und es eigentlich völlig absurd ist, wenn er nur Nomen aus Wörtern bilden soll, die für ihn überhaupt keinen Sinn machen. Wieder notiert er in sein Heft „ninguna regla“ und ahnt wahrscheinlich bereits, dass er auch in diesem Teil der Prüfung nicht sehr viele Punkte erreichen wird.

Die weiteren Lernziele sind ähnlich. Wenn es keine muttersprachliche, über viele Jahre schon ab der Geburt nach und nach gewachsene Verankerung im Sprachgedächtnis gibt, kann Miguel noch so viele Regeln auswendig lernen, sich noch so sehr anstrengen – immer wird er hoffnungslos im Nachteil sein gegenüber seinen Mitschülerinnen und Mitschülern deutscher Muttersprache. Nicht weil er weniger „gescheit“ wäre, nicht weil er weniger „sprachbegabt“ wäre, nicht weil er ein schlechteres Gedächtnis hätte, sondern schlicht und einfach deshalb, weil das Deutsche nicht seine Muttersprache ist, die er schon als Baby sozusagen mit der Muttermilch in sich aufgesogen hat. Fazit: Man kann Miguel deshalb gar nicht mit seinen Mitschülerinnen und Mitschülern vergleichen, ebenso wenig, wie man eine Schnecke mit einem Hasen, ein Gänseblümchen mit einer Rose, Äpfel mit Birnen vergleichen kann.

Und doch tut man es. Miguel muss exakt die gleiche Prüfung absolvieren wie alle seine Mitschülerinnen und Mitschüler deutscher Muttersprache. Wozu? Weshalb? Und mit welchen Folgen? Mit Lernförderung hat dies nicht das Geringste zu tun. Lernförderung wäre, Miguel bei seiner individuellen Sprachentwicklung – bei der er im Übrigen innerhalb der drei Jahre, die er bisher in der Schweiz gelebt hat, schon unglaubliche Fortschritte gemacht hat – gezielt zu unterstützen, ihm dabei ganz viele positive Erlebnisse und Gefühle zu vermitteln, ihn dabei immer mehr zu stärken und ihm das Gefühl zu vermitteln, ein unglaublich begabter, intelligenter Mensch zu sein, denn das ist er zweifellos. Aber diese Deutschprüfung zum Thema „Nomen“, mit der er morgen konfrontiert sein wird, wird genau das Gegenteil bewirken. Es wird zweifellos für ihn, der doch so gerne eine gute Note schaffen würde, eine riesige Enttäuschung sein, es wird an seinem Selbstvertrauen nagen und er wird sich vielleicht sogar im schlimmsten Fall die Frage stellen, ob er vielleicht tatsächlich ein bisschen dümmer ist als Röbi, Marianne und Christine, die mit ihren Fünfeinhalbern und Sechsern erhobenen Hauptes nach Hause gehen und von ihren Eltern beglückwünscht werden, während Miguels Papa und Mama die Stirn runzeln und vielleicht nicht einmal so richtig verstehen können, weshalb Miguel keine bessere Note hätte schaffen können, auch wenn er sich noch so sehr angestrengt hätte.

Wie absurd. Lehrkräfte beklagen sich über mangelnde Deutschkenntnisse „fremdsprachiger“ Kinder. Aber sie tun alles, damit es nur noch schlimmer wird. Denn Prüfungen wie diese haben nicht den geringsten Lerneffekt, sie zerstören bloss bereits Vorhandenes. Es ist im Grunde doch völlig zweitrangig, ob es korrekt „der Ball“, „die Ball“ oder „das Ball“ heisst. Es spielt im wirklichen Leben auch nicht die geringste Rolle, ob man das Wort „Ball“ mit einem kleinen oder grossen Anfangsbuchstaben schreibt. Zu 99 Prozent ist das Wesentliche, dass Miguel weiss, was ein „Ball“ ist. Wenn er beim Spielen seinen Ball nicht mehr findet, dann zählt, wenn er das Nachbarkind fragt, ob es ihn irgendwo gesehen habe, einzig und allein, dass er dieses Wort kennt und verwenden kann, alles andere, die grammatikalische „Perfektion“, ist völlig nebensächlich – wie es auch überhaupt nicht wesentlich ist, ob man „ich bin gesessen“ oder „ich bin gesitzt“ sagt, das Entscheidende ist doch einzig und allein, dass mein Gesprächspartner versteht, was für eine Botschaft ich ihm übermitteln will – die Perfektion kommt mit der Zeit ganz von selber, so wie wir das beim natürlichen Lernen der ersten Lebensjahre beobachten können: Auch im Alter von vier oder fünf Jahren sagen viele Kinder noch „Ich bin gesitzt“ – ein oder zwei Jahre später sagt ein jedes von ihnen „ich bin gesessen“, ohne dass hierfür irgendein von aussen vorgeschriebenes „Lernziel“, eine Prüfung oder eine Note nötig gewesen wäre, sondern nur ganz einfach dadurch, dass das Kind genug oft das „Richtige“ gehört und sich dieses Richtige dadurch früher oder später „automatisiert“ hat. Und genau so lernt auch Miguel. Auch er wird eines Tages wissen, dass der Ball „männlich“ ist und die Zitrone „weiblich“ und man nicht „Nachhaltigung“ sagt, sondern „Nachhaltigkeit“. Aber hierfür bräuchte es rein gar nichts in der Art wie die Deutschprüfung, die er morgen absolvieren muss und die ihm heute schon so viel Bauchweh bereitet.

Die Schule schafft es, diesem einen Prozent Unwesentlichen gegenüber dem 99 Prozent Wesentlichen unvergleichlich viel zu viel Gewicht zu geben und damit den lernenden Kindern unnötig viel zu viele Steine in den Weg zu legen, über die sie stolpern können, statt alle diese Steine möglichst aus dem Weg zu räumen und die Flügel der Kinder, egal woher sie kommen und egal, welche Lernerfahrungen sie schon gesammelt haben, auf dem Weg ihres Lernens immer mehr zu stärken. Denn die brutale Folge ist, dass Miguel wegen der schlechten Note in der „Nomenprüfung“, die fast zwangsläufig auf ihn zukommen wird, mehr oder weniger viel von seinem Selbstvertrauen verlieren wird, sein Verhältnis zur Sprache dadurch auch mehr und mehr negativ belastet werden könnte, er auch in einer weiteren Prüfung vermutlich wieder scheitern wird und die Konsequenz von alledem darin besteht, dass er irgendwann als Schüler mit „schwachen“ sprachlichen Leistungen taxiert wird und ihm deshalb dann zahlreiche zukünftige Lern-, Entwicklungs- und Bildungswege verwehrt bleiben werden, die für andere ganz selbstverständlich sind. Nicht weil er weniger intelligent, weniger ehrgeizig, fleissig und wissbegierig wäre, sondern einzig und allein deshalb, weil er das „Pech“ hatte, erst im Alter von acht Jahren in jenes „Sprachbad“ eintauchen zu können, in dem sich alle anderen schon acht Jahre lang bewegt hatten. So absurde und lernfeindliche Dinge wie eine Deutschprüfung, bei der Kinder wie Miguel resigniert zum Schluss gelangen müssen, dass es leider „ninguna regla“ gibt, müssten für immer der Vergangenheit angehören…

(Nachtrag am 5. September 2024. Mein Brief an die Deutschlehrerin von Miguel: „Er hat sich voller Eifer auf diesen Test vorbereitet, er wollte unbedingt eine gute Note machen. Aber beim Üben wurde mir bewusst, dass dies für ihn, da ja Deutsch nicht seine Muttersprache ist, nahezu unmöglich ist. Er kennt einfach noch nicht die korrekten Artikel bzw. das Geschlecht der Nomen. Kann er auch nicht, weil es ja hierfür keine logischen Regeln gibt und er einfach, im Gegensatz zu seinen Mitschülerinnen und Mitschüler mit deutscher Muttersprache, dies noch nicht „im Ohr“ hat, noch nicht verinnerlicht hat, es noch nicht in seinem Gedächtnis verankert und in seinem Unterbewusstsein angekommen ist. Er könnte stundenlang üben, aber es würde nicht viel nützen. Das Gleiche, wenn er in einem Text, in dem alle Wörter mit Grossbuchstaben geschrieben sind, die Nomen erkennen soll. Wenn er etwa die Hälfte der Wörter gar nicht versteht und deshalb auch keinen Sinnzusammenhang hat, kann er, wiederum im Gegensatz zu seinen deutschsprachigen Mitschülerinnen und Mitschülern, nicht intuitiv erfassen, welches die Nomen sein könnten, also muss er bei jedem einzelnen Wort ausprobieren, ob man ihm einen Artikel voranstellen könnte oder nicht. Das braucht aber so viel Zeit, dass ihm dann wahrscheinlich viel zu wenig Zeit bleibt, um auch noch die übrigen Aufgaben zu bewältigen. Auch herauszufinden, wie man aus Adjektiven Nomen bilden kann, ist für ein Kind, dessen Muttersprache nicht Deutsch ist, extrem anspruchsvoll. Wenn er nicht einmal die Bedeutung des Wortes „nachhaltig“ kennt, wie soll er dann wissen, dass das zugehörige Nomen „Nachhaltigkeit“ heisst? Es könnte ja ebenso gut „Nachhaltigung“ lauten, er verfügt deshalb über keine Regel, auf die er sich abstützen kann. Bei allen Aufgaben des Tests ist das fremdsprachige Kind zum Vornherein überfordert und gegenüber den deutschsprachigen Mitschülerinnen und Mitschülern krass benachteiligt. Und so kam es, wie ich erwartet hatte: Trotz fleissigem Üben und seinem starken Willen und Ehrgeiz schaffte er nur eine 3,5, die – wie er mir sagte – viertschlechteste Note der Klasse, und war entsprechend enttäuscht. Ich habe mir dann überlegt, ob man nicht für diese Kinder einen separaten Test machen könnte, in dem sie zeigen können, was sie schon alles können und gelernt haben, und nicht damit konfrontiert werden, was sie noch nicht können und noch nicht lernen konnten. Folgende Testaufgaben könnte ich mir für anderssprachige Kinder vorstellen: Sie sollen zu vorgegebenen Nomen ein passendes Adjektiv setzen, also zum Beispiel zu „Ball“ das Adjektiv „rund“ oder zu „Haus“ das Adjektiv „hoch“. Eine andere Aufgabe könnte sein, dass sie 10 Nomen bekommen, die sie in einem Lückentext an der richtigen Stelle einsetzen müssten. Oder Sätze mit korrekten Aussagen (z.B. Viele Flüsse fliessen ins Meer) von Sätzen mit falschen Aussagen (z.B. Kieselsteine sind grösser als Berge) unterscheiden, immer mit einem ihren Möglichkeiten angepassten Wortschatz. Oder von 5 Nomen (z.B. Rose – Apfelbaum – Igel – Löwenzahn – Gras) herausfinden, welches von ihnen nicht zu den anderen vier passt. Wahrscheinlich würden sie auch dann nicht alles korrekt lösen können, aber mindestens hätten sie eine echte Chance auf eine gute Note, und das würde ihr Selbstvertrauen stärken, welches ja die wichtigste Voraussetzung ist für erfolgreiches Lernen. Mir ist völlig klar, dass es eine grosse Herausforderung für die Lehrkräfte wäre, für anderssprachige Kinder andere Prüfungen zu machen. Aber ich denke, es würde sich lohnen. Um das Selbstvertrauen dieser Kinder zu fördern, sie auf ihrem individuellen Weg des Lernens, auf dem sie nun einmal unmöglich gleich weit sein können wie ihre Mitschülerinnen und Mitschüler, welche in die deutsche Sprache von klein auf hineinwachsen konnten, zu unterstützen und zu begleiten, damit sie auf ihrem „Leiterchen“ ebenso erfolgreich in die Höhe klettern wie die anderen auf ihren „Leiterchen“. Es versteht sich von selber, dass Sie allein als einzelne Lehrerin diese Herausforderung nicht stemmen können. Aber es wäre vielleicht ein Thema im Lehrerkollegium oder anlässlich einer Weiterbildung.“)

Voll des Lobes ist Thomas Minder, Präsident des Verbands der schweizerischen Schulleiterinnen und Schulleiter, in einem im Elternmagazin „Fritz und Fränzi“ vom 17. April 2024 veröffentlichten Artikel über die sogenannte „Neue Autorität“, mit der sich, wie es der Titel des Artikels besagt, Eltern, Lehrkräfte und ganz allgemein Erziehungspersonen wieder „Respekt“ verschaffen können, ohne sich deswegen dem Vorwurf ausgesetzt zu sehen, „autoritär“ zu sein. Die „Neue Autorität“ ist ein pädagogisches Konzept, das in den 1980er Jahren vom israelischen Psychologen Haim Omer entwickelt wurde und sich seither in der pädagogischen Fachwelt und bei zahlreichen Erziehungspersonen grosser Beliebtheit erfreut. Ein Konzept, auf das wohl all jene, die schon seit Jahren bedauern, Erwachsene verfügten, im Gegensatz zu früher, nicht mehr über genügend Wirksamkeit, um sich gegen rebellische, widerspenstige oder sonstwie „schwierige“ Kinder und Jugendliche durchzusetzen, lange schon sehnlichst gewartet hatten. Doch je näher man sich mit den Hintergründen dieser Theorie auseinandersetzt, umso erstaunter muss man feststellen, dass sich dahinter uralte, längst überholte Muster im Umgang von Erwachsenen mit Kindern und Jugendlichen verbergen und bloss, in ein „modernes“ Kleid verpackt, dadurch etwas harmloser erscheinen sollen. Alter Wein in neuen Schläuchen…

„Oft ist zu hören, dass Kinder den Erwachsenen nicht den nötigen Respekt zollen“, so ist im ersten Abschnitt des Artikels zu lesen. Und damit ist von Anfang an schon die falsche Spur gelegt und man wird wieder gedanklich in frühere, angeblich bessere Zeiten zurück katapultiert, als die Welt eben noch in „Ordnung“ war und Erwachsene über genügend Respekt verfügten, um ihre Vorstellungen von Moral und „richtigem“ Verhalten bei ihren Kindern bzw. Schülerinnen und Schülern durchzusetzen. Doch müsste es eigentlich schon längst allgemeines Gedankengut sein, dass man so etwas wie Respekt nur erwarten darf, wenn man ihn gegenüber anderen ebenso konsequent an den Tag legt. Respekt darf nie etwas Einseitiges sein, und schon gar nicht so etwas wie ein „Recht“, über das ältere Menschen gegenüber jüngeren verfügen, bloss weil sie älter sind. Es gibt keinen einsichtigen Grund dafür, dass Erwachsene Kindern und Jugendlichen nicht genau den gleichen Respekt entgegen bringen sollten, den sie auch von diesen gegenüber ihnen erwarten. Im Gegenteil: Etwas glaubwürdig vertreten kann man nur, wenn man es mit dem eigenen Beispiel vorlebt. Nicht nur Kinder und Jugendliche können von Erwachsenen etwas lernen, genau so vieles und genau so Wichtiges können auch Erwachsene von Kindern und Jugendlichen lernen. Wo immer der Altersunterschied zwischen Kindern und Erwachsenen dazu missbraucht wird, dass die einen über die anderen Macht ausüben, dadurch besondere Privilegien geniessen und im Zweifelsfall immer Recht haben, ist es eine Verletzung elementarer Menschenrechte. Nähme man das ernst, müsste kein Mensch mehr von „neuer Autorität“ sprechen, man könnte sich diesen ganzen Artikel ersparen und auch die gesamte dahinter steckende Theorie.

„Man kann nur auf Menschen einwirken“, so ist im Weiteren zu lesen, „mit denen man eine Beziehung pflegt.“ Darum sei es so schwierig, einer unbekannten Person, die sich im öffentlichen Raum nicht gebührend verhält, zu sagen, sie solle mit dem störenden Verhalten aufhören: „Folglich müssen wir in den Schulen stetig an der Beziehung zu unseren Schützlingen arbeiten.“ Wieder wird unhinterfragt davon ausgegangen, „nicht gebührendes und störendes Verhalten“ sei ausschliesslich den jüngeren Menschen, in diesem Falle den Schülerinnen und Schülern, zuzuschreiben, und es sei deshalb ausschliesslich die Pflicht der Erwachsenen bzw. der Lehrpersonen, gegen solches „Fehlverhalten“ einzuschreiten. Kein Wort davon, dass auch Erwachsene und selbst Lehrpersonen durchaus in gewissen Situationen „ungebührendes und störendes“ Verhalten an den Tag legen können, und zwar immer dann, wenn sie die Kinder und Jugendlichen nicht respektvoll behandeln bzw. ihre Privilegien als sozusagen öffentliche „Erziehungspersonen“ in Form von Zurechtweisungen, Moralisieren oder gar irgendwelchen Strafmassnahmen missbrauchen. Und ebenfalls kein Wort davon, dass die sogenannte „Widerspenstigkeit“ oder das sogenannte „Fehlverhalten“ von Kindern und Jugendlichen meist nichts anderes ist als eine natürliche Reaktion auf Bevormundung, Fremdbestimmung oder Machtdemonstration seitens der Erwachsenen, gegen die sich die jungen Menschen gar nicht anders wehren können als durch „Frechheit“ oder „Ungehorsam“. Trügerisch ist auch die Verknüpfung mit dem Begriff der „Beziehung“. Persönliche „Beziehung“ soll also dazu dienen, dem jungen Menschen das „richtige“ Verhalten beizubringen. Dabei beruhen echte menschliche Beziehungen stets auf Gegenseitigkeit und schliessen das Durchsetzen von Machtinteressen der einen gegen die andere Seite zum Vornherein aus. Ins Auge sticht auch das Wort „Schützling“, das man früher meist im Zusammenhang mit „Mündel“ und „Schutzbefohlenen“ verwendete und damit meinte, einzig die für sie verantwortliche Erziehungs- bzw. Autoritätsperson wisse, was für diese gut sei und was nicht.

Einen wichtigen Teil der Zielsetzungen der „Neuen Autorität“ bildet die Forderung nach dem Aufbau von Netzwerken, in denen sich Lehrpersonen und Eltern verbinden und gegenseitig unterstützen sollten, um geeint auftreten und die „notwendigen Veränderungen so lange einfordern zu können, bis die Veränderung eintritt“, denn als „Einzelperson“ sei man meistens überfordert. „Ein starkes Team“, so Minder, „ist hilfreich, die gemeinsame Haltung und die verbindenden Werte sind ein starkes Signal, das nach aussen wirkt, uns als Lehrerteam aber auch intern stärkt.“ Kein Wort davon, dass eigentlich vor allem auch die Kinder und Jugendlichen auf Netzwerke und gegenseitige Unterstützung angewiesen wären, da ja gerade sie als „Einzelpersonen“ möglichem Machtmissbrauch seitens von Erwachsenen in hohem Masse schutzlos ausgeliefert sind – man denke nur an die immer noch in vielen Schulen weit verbreiteten, oft völlig überrissenen Strafmassnahmen nur schon wegen geringster „Vergehen“, an das totale Ausgeliefertsein der Kinder und Jugendlichen an ausschliesslich von Erwachsenen vorgegebene Lehrpläne und schulische Inhalte oder, als besonders krasses Beispiel, an den schon fast als „normal“ akzeptierten Machtmissbrauch seitens von Trainerinnen und Trainern im Spitzensport. Nicht nur im Zusammenhang mit der „Neuen Autorität“, sondern ganz allgemein ist gerade aus Lehrerteams immer wieder zu hören, es sei wünschbar, dass „alle am gleichen Strick ziehen.“ Wenn man sich das dann aber konkret vorstellt, gibt das kein schönes Bild. Denn der „Strick“, an dem Lehr- und Erziehungspersonen gemeinsam ziehen, wird nicht selten zu einem Strick, dessen anderes Ende sich um den Hals der Kinder legt, und je fester das „Erziehungsteam“ daran zieht, desto grösser ist die Gefahr, dass die Kinder dadurch in ihrer Gedanken- und Bewegungsfreiheit unnötig eingeschränkt werden. Ganz abgesehen davon, dass ein Lehrerteam, bei dem alle gleich denken und handeln, nicht gerade das adäquate Abbild einer demokratischen Gesellschaft ist, in der es nun mal ganz unterschiedliche, sich gelegentlich auch gegenseitig widersprechende Ansichten über Erziehung, Moral und Wertesysteme gibt, die man nicht unterdrücken oder gar ausschliessen, sondern vielmehr in einen gemeinsamen fruchtbaren Dialog bringen sollte.

Geradezu zynisch wird es, wenn sich die „Neue Autorität“ auf den sogenannten „gewaltfreien Widerstand“ und dessen berühmtesten Repräsentanten, nämlich Mahatma Gandhi, beruft. Es braucht schon ein ungeheures Mass an Geschichtsblindheit, den „Kampf“ von Erziehungspersonen für das moralische „Wohlverhalten“ von Kindern und Jugendlichen auch nur im Entferntesten mit dem Kampf Gandhis gegen die britische Kolonialherrschaft zu vergleichen. Als wären Kinder und Jugendliche Inbegriffe des Bösen oder geradezu Monster, die man nicht anders bezwingen kann als durch beharrliche „Befehlsverweigerung“ und zivilen Ungehorsam oder, wie es im vorliegenden Artikel von Thomas Minder auf den Punkt gebracht wird: „Wir geben nicht auf, wir sind da und gehen nicht weg, selbst dann nicht, wenn es schwierig wird.“ Auf diese Weise wird die Realität nicht nur ausgeblendet, sondern geradezu in ihr Gegenteil verkehrt: Der „passive Widerstand“ von Lehrpersonen gegenüber Kindern dient ja nicht dazu, bestehende Machtverhältnisse zu beseitigen, sondern, im Gegenteil, dazu, sie zu verfestigen, zu zementieren und obendrein zu legitimieren, nur eben mit „moderneren“ Mitteln, die in der heutigen Zeit eher akzeptiert werden als der frühere Prügelstock und die frühere Schamecke. Für die Kinder aber wird es dadurch noch schwieriger, sich gegen ungerechtfertigten Machtmissbrauch seitens der Erwachsenen zu wehren: Es ist viel einfacher, sich gegen einen Lehrer zu wehren, der Ohrfeigen verteilt, weil das Kind da nämlich in aller Regel die Eltern und sogar das Gesetz auf seiner Seite hat. Ungleich aber viel schwieriger ist es, sich gegen den Machtmissbrauch eines sanft lächelnden und scheinbar „liebevollen“ Lehrers zu wehren, der seine Machtstellung auf ganz feine, subtile, geradezu unsichtbare Weise ausübt, nur schon dadurch, dass er den umfassenden Repressionsapparat des bestehenden Schulsystems nie grundsätzlich in Frage stellt und damit das pure Gegenteil dessen verkörpert, wofür Mahatma Gandhi ein Leben lang kämpfte.

Man hätte es eigentlich viel einfacher haben können als durch diesen Rückgriff auf die scheinbar „zeitgemässen“ Theorien eines israelischen Psychologen, hinter denen sich nun all jene bequem verstecken können, die immer noch nicht eingesehen haben, dass „Erziehung“, auch wenn sie noch so gut gemeint ist, nie etwas zu tun haben darf mit der Durchsetzung und Aufrechterhaltung bestehender Machtverhältnisse seitens Erwachsener gegenüber Kindern und Jugendlichen, auch und gerade wenn diese noch so subtil und scheinbar „liebevoll“ daherkommen. Statt Haim Omer würde man gescheiter wieder einmal den guten alten Johann Heinrich Pestalozzi lesen. Der wusste nämlich schon vor über 250 Jahren, dass nur die echte, bedingungslose und zweckfreie Liebe zählt und dass die Aufgabe der Erwachsenen nicht darin bestehen darf, die Kinder auf irgendeinen scheinbar „richtigen“ Weg zu ziehen, sondern einzig und allein darin, mit ihnen gemeinsam diesen Weg zu gehen, beständig gegenseitig voneinander zu lernen und, statt „widerspenstige“, „ungehorsame“ oder „freche“ Kinder mit allen Mitteln anpassen und zurechtbiegen zu versuchen, gerade sie in ganz besonderem Masse als Chance zu erkennen, Seite an Seite mit ihnen die Welt jeden Tag ein bisschen neu kennenzulernen und ein bisschen besser, schöner und friedlicher zu gestalten…

Gleich zwei Mal kommt der an der Universität Zürich lehrende Erziehungswissenschaftler Roland Reichenbach heute Sonntag, 18. August 2024, zu Wort. Einmal mit einem ganzseitigen Interview in der „Sonntagszeitung“, zum andern mit einem weiteren Interview in der „NZZ am Sonntag“, das sich über fast zwei Zeitungsseiten hinweg erstreckt. Ich frage mich, welches wohl die Beweggründe sind, weshalb dieser bisher eher unbekannte Pädagogikprofessor auf einmal eine so grosse Plattform bekommt, um seine verschrobenen und altertümlichen Ideen kundzutun.

Das Interview in der „Sonntagszeitung“ steht unter dem Titel „Schule ohne Noten ist wie Kapitalismus ohne Geld. Das funktioniert nicht.“ Zwar räumt Reichenbach ein, Noten seien „problematisch“ und „weder objektiv noch gerecht“, um dann aber entgegenzuhalten: „Zu behaupten, dass die Leistungen nicht sinken würden, wenn man auf Noten verzichtet, ist fromm.“ Hausaufgaben abzuschaffen findet er „eine schlechte Idee“, denn sie „geben die Möglichkeit, Gelerntes zu konsolidieren und Lerninhalte besser zu verstehen.“ Dass „alle Lehrkräfte der Idee zunicken“, man müsse die Kinder aufgrund ihrer unterschiedlichen Leistungsfähigkeit entsprechend „unterschiedlich behandeln“, bezeichnet er als „pädagogischen Gottesdienst“, denn Lernen, so sagt er, „lässt sich nicht selbstbestimmt und individuell organisieren.“

DAZU MEIN LESERBRIEF AN DIE „SONNTAGSZEITUNG“:

Schule ohne Noten funktioniere nicht, behauptet der Erziehungswissenschaftler Roland Reichenbach. Hat er keine eigenen Kinder gehabt? Sonst müsste er nämlich wissen, wie unglaublich viel höchst Komplexes Kinder in ihren ersten Lebensjahren lernen, ohne je dafür eine Note zu bekommen. Mir wurde schon vor über 50 Jahren während meiner Ausbildung zum Sekundarlehrer an der Uni Zürich der Unterschied zwischen „intrinsischer“ und „extrinsischer“ Motivation beigebracht und dass natürliche, intrinsische Motivation aus Neugierde und echtem Interesse stets zu besseren Lernleistungen führe als all jene Formen von extrinsischer Motivation, die künstliche Anreize schaffen, von Fremdbestimmung, Druck und oft auch von Angstmacherei bestimmt sind und keinen logischen Zusammenhang aufweisen mit dem betreffenden Lerninhalt. Oder, wie es Johann Heinrich Pestalozzi schon vor über 250 Jahren ganz einfach sagte: „Lernen ohne Freude ist keinen Heller wert.“ Echtes Lernen braucht keinen Quervergleich mit anderen Kindern und daher auch keine Prüfungen und Noten. Wenn Schule davon ausgeht, dass Kinder ohne Noten nichts lernen würden, dann ist dies bloss das Eingeständnis der Schule, dass die von ihr vermittelten Lerninhalte offensichtlich viel zu wenig zu tun haben mit den echten Lern- und Lebensbedürfnissen der Kinder, zu deren Erfüllung man kein einziges von ihnen mit irgendwelchen künstlichen Mitteln „motivieren“ müsste, weil sie es nämlich noch so gerne freiwillig und ohne äusseren Druck täten.

Das Interview in der „NZZ am Sonntag“ steht unter dem Titel „Viele Kinder wollen nicht mehr leisten“. Reichenbach sieht als eines der Hauptprobleme die „Krise der Autorität“, die den Lehrerberuf „im Kern“ treffe: „Denn wir wissen, wie wichtig die Autoritätsanerkennung der Lehrperson durch die Schülerinnen und Schüler sowie durch deren Eltern für die Anstrengungs- und Lernbereitschaft ist.“ In welcher pädagogischen Mottenkiste hat Reichenbach wohl diese „Weisheiten“ entdeckt? Und wo, um Himmelswillen, ist er wohl auf folgendes Konstrukt gestossen, das man mindestens zwei Mal lesen muss, um dann immer noch nicht zu begreifen, was er damit wohl gemeint haben könnte: „Natürlich könnten manche Kinder den Schulstoff zu Hause gezielter und schneller lernen als in der Schule. Aber ohne Klassenzimmer, ohne Schulgemeinschaft und die damit verbundenen Rituale und auch individuellen Opfer, ohne die zahlreichen Erfahrungen mit den teilweise störenden Eigenarten der Lehrpersonen hätten diese Kinder am Ende sehr wenig vom Leben verstanden, also von sich und der Welt.“

DAZU MEIN LESERBRIEF AN DIE „NZZ AM SONNTAG“:

„Viele Kinder wollen nicht mehr leisten“ – schon der Titel des Interviews mit dem Erziehungswissenschaftler Roland Reichenbach ist ein Schlag ins Gesicht des Kindes, das in seinen ersten Lebensjahren so komplexe Lernleistungen vollbringt wie das Erlernen der Muttersprache, und dies ohne eine einzige Schulstunde, ohne Lehrplan, ohne Lehrer, ohne Prüfungen und ohne Noten. Wer sich mit Schulfragen beschäftigt, darf dieses zugleich so lustvolle und erfolgreiche Lernen des Kleinkindes nie aus den Augen verlieren. Dann wird nämlich schnell klar, dass fast alle der heute diskutierten Schulprobleme nicht so sehr die Probleme „schwieriger“, „verhaltensgestörter“ oder „lernunwilliger“ Kinder sind, sondern die Probleme einer Schule, die sich viel zu weit von den natürlichen Grundlagen menschlichen Lernens entfernt hat. Eine Schule kann nur in der Weise eine gute Schule sein, als es ihr gelingt, ausnahmslos jedem Kind die Möglichkeit zu bieten, seinen ihm eingeborenen, individuellen und einzigartigen „Lernplan“ zur Entfaltung zu bringen. Besser als die beste Schule wäre daher ein Abschied von der traditionellen Lehrplan- und Jahrgangsklassenschule, die Aufhebung all dessen, was Lernen und Leben voneinander trennt, und die Rückbesinnung auf die zentrale Erkenntnis, wonach die wirkungsvollste Art zu lernen jene des „Learning by Doing“ ist, Lernen durch Tun, durch Beobachten, Forschen und Experimentieren und durch das allmähliche Hineinwachsen des Kindes in die Welt der Erwachsenen.

Die kleine Zeitschrift, die ich im Alter von 8 Jahren zu schreiben begann und bis zum 16. Lebensjahr einmal pro Monat herausgab, hiess zunächst „Famo-Cini“ – keine Ahnung, wie ich auf diesen Namen gekommen war. Später benannte ich sie in „Ihr Lesekameraden“ um. Da ich die Hefte bis heute aufbewahrt habe und gelegentlich mal jemandem zeige, ist mir kürzlich aufgefallen, dass ich den Titel im Alter von neun Jahren korrekt schrieb: „Ihr Lesekameraden“. Aus irgendwelchen, mir unerfindlichen Gründen hiess sie dann aber etwa ein halbes Jahr später plötzlich „Ihr Lesekamerate“. Und ein paar weitere Monate später sogar: „Ihr Lessekameratte“ – nicht wie man erwarten könnte, hatte sich in diesem Zeitraum meine Rechtschreibung verbessert, im Gegenteil, sie hatte sich massiv verschlechtert, es waren immer mehr Fehler dazu gekommen.

Es brauchte fast ein weiteres halbes Jahr, bis meine Zeitschrift dann wieder korrekt „Ihr Lesekameraden“ hiess. Seither habe ich das Wort nie mehr „falsch“ geschrieben. Natürliche Lernprozesse brauchen Zeit, aber früher oder später setzt sich das Richtige durch, wie bei den kleinen Kindern, die im Alter von zwei oder drei Jahren ein Wort zuerst tausendmal „falsch“ sagen, bis es dann eines Tages plötzlich richtig ist. So entsteht die Perfektion nach und nach auf natürliche Weise. Die erste Ausgabe meiner Zeitung im Alter von acht Jahren war voller Fehler, in der letzten Ausgabe, die ich im Alter von 16 Jahren schrieb, findet sich kein einziger Fehler mehr. Learning by Doing. Lernen durch Versuch und Irrtum. Niemand hatte jemals meine kleine Zeitschrift lektoriert, im Gegenteil, die meisten Leserinnen und Leser fanden die Fehler geradezu amüsant. Auch heute noch, wenn ich die frühen Ausgaben meiner Zeitschrift lese, sind die „Fehler“ das Lustigste, das, worüber ich am meisten schmunzeln muss – das Salz in der Suppe, die sonst fad und eintönig wäre. Fehler sollte man möglichst lange machen dürfen und nicht so früh wie möglich auszumerzen versuchen. Und schon gar nicht bekämpfen. Und erst recht nicht Kinder dafür bestrafen, wenn sie Fehler machen. Denn, wie ein uraltes afrikanisches Sprichwort sagt: „Das Gras wächst nicht schneller, wenn man daran zieht.“

Ich bin fast ganz sicher: Würden wir diese Geduld, diese Gelassenheit und die Zuversicht, dass es am Ende schon gut herauskommt, in genügendem Masse aufbringen, dann würde kein Erwachsener jemals auch nur noch einen einzigen Rechtschreibefehler machen, ebenso wenig, wie er auch beim Sprechen und in der mündlichen Kommunikation irgendwelche „Fehler“ macht, ganz einfach deshalb, weil er genug lange so viele Fehler wie nur möglich machen durfte, um dann eines Tages zur höchsten Perfektion zu gelangen.